Crítica a la escala pentatónica.

Una entrada cortita, con citas de GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

La escala pentatónica – típicamente, “do, re, mi, sol, la” -, ha sido usada por las metodologías musicales que se dieron a principios del siglo XX durante la Escuela Nueva y los seguidores de éstas, para trabajar durante los primeros momentos de la Educación Musical ya está libre de una tonalidad armónicamente completa y es una escala universal a todas las culturas. Esta falta de contexto tonal, o tonalidad flotante es común a las escalas pentatónicas, escalas de tonos enteros, escalas cromáticas o escalas octatónicas, pero en un contexto de alfabetización musical no tiene sentido obviar las características de la música real del alumnado en pos de unos principios pedagógicos relativamente fundamentados. El pedagogo Edwin Gordon (1980:169) lo explicaba de la siguiente manera:

De acuerdo con la teoría filogenética, (algunos pedagogos) concluyen, al igual que hizo Carl Orff, que la pentatónica supuestamente es nativa en los niños, y es más apropiada para principios del crecimiento musical. En contraste con la teoría ontogenética que fomenta la participación inmediata de los niños pequeños en la música de todas las épocas, con énfasis en el pasado reciente y del presente, frente teoría filogenética que señala que, debido a que la historia de la música se repite en todas las personas, todos los niños deben seguir la evolución de la música de la humanidad antes de que adopten la interpretación de la música inherente a su cultura. [La traducción es mía]

Dejando de lado la tonalidad subyacente a la pentatónica, otros pedagogos han sugerido el uso de la pentatónica ya que no incluye semitonos aludiendo a la supuesta dificultad de cantar este tipo de intervalo. Tradicionalmente se ha citado a Zóltan Kodály, pedagogo y compositor nacionalista que encontraba en las melodías populares infantiles de Hungría un repertorio pentatónico – y de métrica binaria- adecuado para su pedagogía, aunque a ojos de algunos pedagogos actuales podría ser el propio impulso nacionalista el que le ayudase a justificar esta teoría. La dificultad a la hora de cantar un intervalo no viene dada por la distancia – semitono o tono- de dicho intervalo, sino por la existencia o no de una tonalidad de referencia que cantar interiormente nos dice Gordon (1980:170):

Que una segunda menor sea difícil de cantar puede ser cierto si se intenta audicionar sin referencia de un tono de reposo y una tonalidad. Sin embargo, cuando se audiciona como un tono principal que tiene a mudarse a un tono de reposo en mayor o en armónica menor de determinada tonalidad, no es el caso. Por ejemplo, es más difícil de cantar en tonalidad mayor el semitono “do-si” que el medio tono “si-do”. Cuando los estudiantes audicionan una tonalidad, lo más probable es que sea relativamente fácil de realizar cualquier patrón de tono en dicha tonalidad, es decir, dentro de un significado contextual, independientemente de su estructura interválica. [La traducción es mía]

Aceptar esto no implica alejar la pentatónica de la práctica educativa, sino demorar su uso hasta el segundo o tercer curso en función a la existencia o no de un par de modalidades internas de referencia que permitan asimilar la pentatónica en un contexto u otro. No tiene sentido pedagógico enseñar la pentatónica si no es en el contexto musical real del alumnado – música de consumo- y podría decirse que, en la práctica, solemos rellenar la escala pentatónica – do, re, mi, sol, la – para otorgarle un sentido dentro de una determinada tonalidad:

Los músicos a través de la audiation añaden “fa” o/y “si”, aunque ninguno esté realmente presente en la pentatónica, imponiendo un mayor o menor sobre la música que están realizando. Además pueden imponer tonalidades distintas de mayor o menor armónica si son capaces de auditionar alteraciones de “si” y “fa” que representen los tonos característicos en cada una de las seis tonalidades restantes. En el análisis final, sin embargo, la pentatónica se auditiona subordinada a una tonalidad existente. (Gordon: 1980:169) [La traducción es mía]

La escala pentatónica, no obstante, permite asegurar resultados interpretativos cuando proponemos al alumnado que improvise – si dejamos sólo las placas correspondientes a la escala pentatónica y proponemos una base armónica de tonalidad mayor o armónica menor el resultado sonoro será correcto, pero el alumnado pensará interiormente (auditonará) una tonalidad, no una pentatónica. Por tanto, usaremos la pentatónica cuando queramos trabajar aspectos de una tonalidad, por ejemplo, la conclusión en tónica. Continuando con el ejemplo anteriormente citado, a través de la improvisación esperaremos la respuesta espontánea por parte del alumnado: finalizar la improvisación sobre la nota tónica. Este mismo ejercicio lo muestra Bobby McFerrin en lo que podría ser una magnífica actividad de inicio/motivación para una clase de 3º curso.

 

Percepción y expresión como fundamentos de una Educación Musical práctica.

La actividad musical, en el cualquier ámbito que se dé, se basa en dos procesos: percepción y expresión. Estableciendo diversos paralelismos podríamos hablar interiorización y exteriorización, recolección y manipuleo, adquisición de palabras y emisión de palabras, etc. Las diferentes legislaciones han tenido estos ámbitos en cuenta para programar sus bloques de contenidos – llámense Escuchar, interpretar y crear o Escucha, Interpretación musical y La música, el movimiento y la danza.  

La percepción en el aula de música está tradicionalmente ligada a la audición por medio de TIC y grabaciones, pero desde un prisma amplio que considere las teorías ecológicas de Murray Schafer, cabe recordar que el oído es un órgano que trabaja de forma continua y que la percepción sonora es continua. Sobre esta continuidad habrá que ocuparse en clase no sólo prestando atención a los sonidos del entorno sino tomando consciencia de que el fenómeno auditivo produce un feedback mediante el cual cuando expresamos estamos percibiendo el sonido expresado. La expresión, por su parte, puede ser vocal – cantada o no-, corporal o instrumental, pero siempre deberá ser musical ya que entendemos que a musicar se aprende musicando. Las descripciones programáticas, aunque valiosas en el ámbito lingüístico, pertenecen a otro tipo de expresión – aunque no por ello dejaremos de trabajarlas en el aula de música. Un método implícito en la naturaleza del aprendizaje parece vigente: un conocimiento se transmite, se deglute y posteriormente se utiliza-exterioriza.

Transmisión de conocimiento musical.

La neurociencia ha mostrado como un caudal sonoro captado a través de nuestra experiencia queda impreso en nuestro cerebro. Una pedagogía abierta debe tener en cuenta los dos momentos básicos de la secuencia conceptual o proceso conceptual de transmisión de conocimiento musical: primero la metabolización del estímulo que pasa a formar parte del mundo sonoro interno; después la expresión en forma de continuo feedback entre el individuo y el entorno. En ambos momentos se transmite musica y en ambos momentos lleva una carga perceptiva para el sujeto, pero esta carga afectiva toma diferentes significados en función al desarrollo evolutivo del aprendizaje. Hemsy de Gainza (2002:30) lo explicaba con las siguientes palabras:

El conocimiento musical, en las diferentes etapas evolutivas, refleja el nivel de maduración musical individual, pasando desde formas en las que prima la conciencia senso-motriz (“pudiendo reconocer lo que escucho”), o la conciencia afectiva (“prefiero o me identifico con esto más que con aquello”), hasta los procesos en los que participa la conciencia mental (“soy capaz de explicar, en términos objetivos, por qué razón me intereso más por una música que por otra”).

Esta concepción, realmente cercana a Willems, se basa en el principio de que “el conocimiento musical propiamente dicho tiene lugar a partir de una reflexión sobre la propia vivencia musical” (Hemsy de Gainza, 2002:31). Así, percepción y expresión forman parte de una misma vivencia. Si la percepción está activa y consciente, el alumnado es capaz de corregir sus propias expresiones y/o de dotarlas de nuevas características – ejemplo, decidir si ralentizar el pulso, percibir que está cantando demasiado piano, percibir qué nota está fuera de la melodía-.

Se ha divido la forma en la que varían percepción y expresión atendiendo al desarrollo evolutivo musical del alumnado. Tradicionalmente, este desarrollo ha condicionado la existencia de tres ciclos de dos cursos cada uno aunque la LOMCE establece dos ciclos de tres cursos cada uno. Por su parte, la Junta de Andalucía mantiene la división tradicional de la LOE. Pedagógicamente, hay que prestar atención a la edad del alumnado y, más concretamente, a su edad musical. Dado que la Educación Musical reglada comienza de forma tardía, no podemos suponer una edad musical 0, sino que el alumnado llega con experiencias musicales previas y diversas que habrá que tener en cuenta y, en consecuencia, será necesaria una adaptación continua.

Edwin Gordon propone tres etapas referentes a la primera infancia: aculturación, de 0 a 2-4 años, divida en absorción, respuesta azarosa y respuesta intencionada; imitación, de 2-4 a 3-5 años, que comprende la pérdida del egocentrismo y la intuición de reglas del código musical; asimilación, de 3-5 a 4-6 años, que permite la introspección y la coordinación. Aunque esta división está prevista para una Educación Musical idónea – desde Infantil-, podemos adaptarla, teniendo en cuenta que el periodo de aculturación se ha recibido fuera del aula y que, aunque la edad musical sea inferior a los 2-4 años, las características psicoevolutivas del alumnado de primer curso le permiten aprender mediante una imitación muy avanzada y pasar pronto a la etapa de asimilación.

Entre los 6 y 9 años reales, el alumnado es capaz de realizar ritmos coordinando pies y manos, usando la percusión sobre obras grabadas, es capaz de coordinase espontáneamente con el pulso en un ejercicio de danza libre, puede diferenciar duraciones básicas en función al pulso y de forma práctica – cantando o percutiendo- por imitación práctica, es capaz de distinguir alturas y timbres muy diferenciados. Un problema común es la tendencia a percibir correctamente el tempo pero a acelerarlo cuando no se involucra todo el cuerpo y se pide su expresión consciente(yo tengo 26 años ahora mismo y no estoy libre de pecado). Al respecto, conviene adecuarse al pulso natural de estas edades – entre 90 y 110 bmp. En este momento las actividades irán orientadas a conseguir el interés del alumnado en escuchar y producir música, distinguir los parámetros altura, duración, intensidad muy evidente, timbre; poner en práctica el lenguaje musical por imitación y de forma inconsciente a través de melodías simples cantadas y acompañamientos rítmicos, usar el cuerpo como sistema de aprehensión de los estímulos propuestos y como referencia.

Entre los 8 y 11 años, el alumnado es capaz de fijar temas y estructuras de conjunto simples, percibe el carácter inacabado de una frase musical, aumenta su capacidad de distinción en los sonidos agudos con más de un tono de distancia, ejecuta juegos de acción y movimiento mostrando una gran precisión en la psicomotricidad gruesa, ejecuta piezas simples que requieren el uso progresivo de psicomotricidad fina y ejecuta polirritmas percusivas grupales. La lógica de la escritura musical es entendida y la lectura musical comienza a ser significativa – se pasa de la expresión inconsciente e imitativa al empoderamiento de los códigos musicales. En este momento las actividades se centrarán en el entorno, la lectoescritura de los parámetros altura y duración, la sensibilización práctica respecto a los timbres y dinámicas y la escucha activa de obras musicales completas (breves). La producción de obras propias se basará fundamentalmente en acompañamientos rítmicos en los que el alumnado se sienta más seguro y permitan poner en asentar mediante la práctica consciente el concepto de duración.

Entre los 10 y 12 años, aparece una mayor actitud crítica respecto a la música, el medio y el gusto propio ya que el alumnado comienza a empatizar con aspectos extramusicales como la estética social. Perceptivamente, es capaz de comprender los símbolos musicales referentes a dinámica y matices y reconocerlos en la audición, aumenta la memoria melódica y la percepción de disonancias en un contexto tonal. Expresivamente, el alumnado puede cantar piezas a dos voces y comienza a improvisar melodías con una pauta dada – generalmente usando la pentatónica sobre armonía simples, aunque no se ponga de manifiesto. En este momento conviene fomentar la actitud crítica con respecto a la calidad del sonido ambiental y de las propias producciones musicales, se puede ampliar el lenguaje musical escrito con el uso de grupos irregulares – aunque en la práctica se pueden usar por imitación desde el principio de la Educación Musical-, se realizan acompañamientos rítmicos propios sin guía y acompañamientos melódico-armónicos propios, generalmente en forma de ostinato. El canto puede volverse menos silábico y las actividades piscomotrices finas son más precisas.

Intentar trabajar percepción y expresión de forma independiente es, en consecuencia, imposible. Ninguna de las dos será óptima primero y, por tanto, ninguna de las dos puede se base de la otra. Ambas han de ser usadas como herramientas que van mejorándose mutuamente con la práctica repetida en el tiempo y de acuerdo con el desarrollo evolutivo musical del alumnado.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

La actividad práctica en el proceso de aprendizaje no implica forzosamente un aprendizaje práctico. No basta con hacer si lo que se hace es únicamente conceptual y abstracto – por ejemplo, reconocer y definir una melodía-, sino que un aprendizaje práctico real exige la interpretación o la creación expresiva como forma de manipuleo de lo percibido. Es por medio del manipuleo como se vuelve sensible el aprendizaje conceptual. Elliot (2009:133-134) sugiere que nos aproximamos al conocimiento musical – del que reconoce diferentes tipos- a través de tres vías no excluyentes: 1) escuchando música, como forma de percepción procesual del conocimiento, 2) a través de su uso en el tiempo y 3) construyendo expresiones musicales de sensaciones como parte del proceso auditivo.

Entendemos la sensación como una forma de expresión y emoción práctica. Sentir la musica no es describirla de forma pictórico-lingüística, aunque el lenguaje verbal es una herramienta imprescindible en el aula de música – no específico o médico, sino útil y real. El lenguaje verbal constituye una herramienta comunicativa, pero es mediante el lenguaje musical activo – el hacer musical- como expresamos y percibimos la música. Esto es, sólo desde la acción se sumerge el alumnado en el aprendizaje musical y sólo desde el aprendizaje musical puede el alumnado empoderarse de sus relaciones con el entorno y, por tanto, de su aprendizaje. La idiosincrasia de la música se presta a pedagógicamente a ello pues, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:81) “la Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)”.

Tradicionalmente y en el contexto de la Educación Musical en la Escuela Pública, las actividades musicales se orientan generalmente a tres formas prácticas de relacionarse con el entorno sonoro: 1) a través de la percepción rítmica, entendida como la coordinación física y sonora que estimula expresión corporal en forma de movimiento ordenado o no; 2) a través de la percepción melódica-tonal que se basa en una cultura musical imperante y que estimula la expresión espontánea dentro de dicho contexto tonal; 3) a través de la percepción espacio-temporal, que tiene lugar en el medio en el que se da el mensaje musical, teniendo como referencia sólida el propio ser y que estimula la expresión individual y colectiva. Es en dichos procesos perceptivos y expresivos en los que se ponen en práctica las diferentes capacidades cognitivas, afectivas y motrices.

Propuestas abiertas.

El proceso de percepción y expresión musical debe darse un entorno abierto, en el que los elementos musicales sean puestos en marcha como herramienta de comunicación activa y no como un objetivo. En este sentido, encuentro en el modelo ecológico del pedagogo y compositor Murray Schafer un referente tanto para los métodos de percepción como para la creación de entornos de expresión. Es por ello que la Educación Musical, en tanto requiere la percepción y la expresión como formas de musicar, de aprender activamente, implica de igual manera el empleo de propuestas abiertas.

Trabajar de esta forma requiere una concepción práctica de la actividad. El aprendizaje no se orienta a la consecución de un objetivo sino al entrenamiento sensitivo a través del juego sonoro y la acción a través de la vivencia. Podríamos definir una propuesta abierta como aquella estructura básica de acción

que admite una gama prácticamente ilimitada de respuestas o versiones individuales o grupales. Una propuesta abierta puede ser repetida incansablemente por el profesor, trabajando con diferentes grupos, sin perder efecto pedagógico. Lo que importa realmente en la actividad que la propuesta promueve es el “contenido”, que siempre será diferente”. (Hemsy de Gainza, 2002:84)

Schafer propone algunos ejercicios que tienen estos principios en cuenta y que permiten tanto la percepción como la expresión a través de actividades y contenidos variables y activos, que además permiten el autoconocimiento y el conocimiento musical de forma globalizada. Aquí algunos ejemplos:

1) Juego con los nombres propios. El objetivo es asumir la identidad a través del sonido. El contenido es el plano acústico en el que interviene el alumnado pronunciando el nombre con libre expresión – diferencias rítmicas, dinámicas, etc.-. En los primeros cursos, la imitación será clave, por lo que conviene ofrecer diferentes consignas de forma que la propuesta siga siendo abierta.

2) Diario sonoro. Cuyo objetivo es escuchar (percepción) y describir (expresión) el paisaje sonoro. Diferentes filtros pueden – o no – ser aplicados: adjetivos, aparición en lugar y/u orden, tamaño del sonido, etc.

3) Sonidos en movimiento (teléfono corrido). El objetivo de este ejercicio clásico es memorizar, atender, escuchar y, posteriormente, expresar activamente un sonido. Entre los contenidos manejables están la direccionalidad del sonido, el silencio, el timbre, la melodía, la escucha estereofónica, el valor del orden y los códigos cívicos, etc. Se trata de una propuesta adaptable a diferentes niveles: adición de sonidos, repetición, bidireccionalidad, pulso – se marca mientras se traspasa el contenido-.

4). Juego con moraleja: las llaves. Schafer propone un ejemplo de juego original en el que, cogiendo las llaves de sus alumnos les propone las reconozcan por el sonido sentados de espaldas. Jocosamente, pregunta a aquellos alumnos que no reconocen sus llaves dónde van a dormir esa noche.

Bibliografía citada

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. [Ed.2010]

SANGIORGO, A. (2001) Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon. CDM onlus- Centro Didattico Musicale. Roma. [Consulta online: 17 de diciembre de 2014]

La educación musical marca la diferencia (Segunda parte: la Educación Musical en un sistema futuro).

“La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro”. (Regelski, 2009:41).

En la primera parte de esta reflexión-comentario (aquí) comentaba que una educación de calidad es una educación que marca la diferencia. La educación musical – muy distinta a la formación musical- tiene especial interés si pretendemos construir una educación basada a la práctica y significativa como actividad liberadora.

Práctica y música en la educación.

La hegemonía pedagógica basada en el carácter de entendido y en premisas estéticas es enfrentad por aquellos que defendemos las teorías praxiales¹. Cabe recordar, en palabras de Regelski (2009:34), que “la praxis implica, por definición, un «hacer» tangible que «marque una diferencia» de algún tipo para el individuo o los grupos a los que se atiende”. Sin embargo, esto no es novedoso: las teorías sobre la praxis encuentran su origen en Aristóteles que distingue tres formas de conocimiento: a) la teoría y aistesis, que tradicionalmente ha dominado el pensamiento occidental hasta Nietzsche y después; b) la tecné y poiesis, que en música podría enterderse como el hecho de tocar un instrumento – y que, de ser mal entendida tomaría la técnica como fin-; c) la praxis y la frónesis o dimensión ética, entendida como participación útil orientada a un ideal de acción – en Aristóteles, la medicina orientada a la buena salud (Regelski, 2009:35).

En términos de pedagogía musical, las teorías J. Dewey mantienen que “el significado musical está socialmente saturado y situado” (Regelski, 2009:35), esto se entiende si aceptamos que existe una variedad de significados sociales de la música, incluso de un mismo significante. La diversidad de estilos y músicas no académicas occidentales disparan este pensamiento: “desde la perspectiva de la praxis, el carácter casi sagrado de la «obra» se desmitifica y su significado pierde la supuesta naturaleza atemporal, anónima e independiente del lugar en que se dé”. (Regelski, 2009:36). Esto es, la música deja de existir exclusivamente en términos musicales y pasa a formar parte de la realidad audiovisual, del placer, de los usos diegéticos y extradiegéticos, etc. Acorde con las perspectivas etnomusicológicas, la música ya no es un fenómeno privilegiado basado en la estética del sonido y su estudio, sino basado en la utilidad social.

El problema para los docentes de música durante la Educación Primaria y Secundaria, es que evaluar el conocimiento adquirido por la práctica es menos obvio que evaluar el formalismo occidental ya sea reconocido en un examen teórico, ya sea exteriorizado a través de la lectura de una frase musical con la flauta dulce (este tipo de práctica no deja de ser acción limitada y repetición). Por su parte, la saturación y situación del sonido quedan patentes en las variables sociales geográficas y tecnológicas: en la actualidad distinguimos lo que es o no música usando lo que Durkheim llamó categorías de cognición creadas socialmente. Si aceptamos estas categorías creadas socialmente, el formalismo occidental no tiene cabida en la enseñanza actual o, al menos, no usando una metodología que desconecte el repertorio clásico de la realidad musical del educando. Regelski (2009:37) recuerda que

la consecuencia de la socialidad y el pluralismo inherentes de las músicas, y de su compleja interacción, es que la idea de un modelo único de «apreciación de la música» está fuera de lugar, como lo está la de sacralización de la música. 
 

Para la praxis, la cualidad de “buena música” queda explicada en función a su utilidad en un contexto, siendo que el repertorio estándar propuesto por la teoría estética no es un modelo de calidad como pretende la tradición, sino un tipo de música más sin jerarquía. Esto, al contrario de las consideraciones de los estetas, no supone una forma de relativismo, sino la aceptación de que lo universal se caracteriza por una diversidad real y empírica, y que esa diversidad debe ser inclusiva y nunca dogmática. Recuerdo aquí el término de Ulrich Beck “glocalización” como un viaje de ida y vuelta entre las verdades y dogmas globales y las realidades y evidencias locales.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

Contradecir el modelo de apreciación musical basado en la contemplación implica contradecir la educación como proceso formativo del “conformismo social”. Este conformismo es el alimento de las hegemonías, pero una lucha contrahegemónica carecería de sentido si no entendemos previamente que toda lucha debe de ser dialéctica. En el campo de la educación musical y la práctica, Regelski (2009:39) lo explica en las siguientes palabras:

Así pues, la “música” en la educación musical no debería tener como premisa un visión limitada o restrictiva de la praxis, que excluya o prive a los estudiantes del aprendizaje musical significativo y relevante; al contrario, debe ser un conocimiento amplio, no sólo para que incluya una gran diversidad de músicos, sino para que incorpore la idea de permitir que los estudiantes se apropien de los significados y los valores musicales para que (o hasta el punto de que) “marque una diferencia” como uno de los resultados directos de su escolarización. 
 

Esto requiere un equilibrio sólo experimentado a través de la ética profesional: no hay que programar dogmáticamente ejercicios prácticos o abstracciones aprioristicas o técnicas, sino que hay que integrar ambos paradigmas en pos de evidenciar una diferenciación beneficiosa en el proceso de aprendizaje, esto es, la consecución de una aportación social más amplia de la que permite el modelo clásico de apreciación del arte pero, a la vez, más significativa y evidente que el simple ejercicio entorno a parámetros artísticos – ejercicio que sin percepción sería mera expresión vacía.

Sumar la praxis al modelo de apreciación y de condición de entendido supone, para Regelski, lo que se ha llamado en las últimas décadas “musicar” - musicalización por Hemsy de Gainza, musicking por Small o musicing por Elliot-, y que supone la programación de hábitos prácticos basados en parámetros y contenidos propios de la tradición estética. Regelski pone en valor otra forma de acercar expresión y apreciación (interpretación en el currículo musical) – también lo hace Hemsy de Gainza y no creo que Small o Elliot lo desaconsejen- resaltando la cualidad de los aprendizajes informales: “el estudio informal, y hasta la participación habitual en una praxis, también llevan a un determinado tipo de “apreciación” que no es menor que la que nace de la pericia estudiada, sino simplemente distinta” (Regelski, 2009:40).

Los aprendizajes informales requieren otro tipo de literatura, otro tipo de instrumentos y otro tipo de fuentes pues el uso práctico de la música lo realiza otro tipo de ser musical (músico amateur, melómano, etc.). Un currículo como práctica musical o un currículo para musicar parte del amor a vivir y compartir la música. En este sentido se reivindica el amateurismo pero no sólo interpretativo, sino en la audición, la composición o la crítica hacia diversas prácticas musicales que son ofrecidas en el contexto social. En esta diversidad es donde la tradición musical y educativa han encontrado y siguen encontrando- y no deberán de seguir encontrando en una continua dialéctica – su presencia. La integración parece la opción deseable para una escolarización general, y “ofrecer opciones además de la música clásica, y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier currículum basado en la praxis dirigido a los jóvenes” (Regelski, 2009:41).

Esta perspectiva reivindica la percepción local de la música no sólo en la adecuación a los intereses sino también a los recursos que constituyan la realidad amateur del alumnado. No contar con una orquesta sinfónica en cada pueblo no es motivo para no programar música sinfónica, pero conocer y relacionarse con las bandas municipales o con los músicos de cámara – solistas, dúos, quintetos clásicos, jazzísticos, raperos o rockeros- existentes en la comunidad implica considerar los ejemplos vivos de amateurismo. Si, como asegura Regelski (2009:42) que se debe prestar la debida atención a la música cotidiana y, con esta integración práctica de lo local y lo global, contribuimos a ello.

Pese a la justificación manida de la Educación Musical en la Enseñanza Primaria o general no pretende formar músicos sino ciudadanos, conseguir el equilibrio entre profundidad (localización) y amplitud (globalización) son ideales de acción que orientan a los docentes musicales hacia el objetivo de facilitar la adquisición de condiciones generales de músico. Quizá este objetivo no es tan descabellado y convendría replantearse si más bien la educación musical general debiera formar músicos a nivel general: no debiera ser el objetivo del docente musical que todo el alumnado se convierta en un músico amateur, sino que todo el mundo sepa relacionarse con la música de forma crítica, física y práctica. Esto es, crear otro concepto de músico como ser activo ante cualquier experiencia musical. Es fácil trasladar esta idea al resto de artes: no a todos ha de gustarles José Guerrero, pero todos debieran enfrentar su pintura sin prejuicios estéticos y desde una actitud cotidiana. Un ser activo no tendría por que pintar pero sí plantearse "algo que no fuese una evasiva" frente a un cuadro del pintor.

Podría pensarse que ningún avance filosófico-pedagógico suponen estas letras ya integrar diferentes tipos de música en el aula es algo común hoy día. Sería una lectura incorrecta, seguramente motivada por mi falta de estilo. El avance real supone la comprensión de las mismas – entender la integración no supone la presencia sino la apropiación de un hecho, en este caso musical- y la posición que el docente toma respecto a esta concepción que

implica unos conocimientos y destrezas fundamentales que comparten varias de las músicas de las que generalmente se puede disponer en un determinado mundo musical. Tal concepción de músico abarca unos conocimientos “básicos” de amplio espectro que permiten que los músicos trabajen en más de un tipo de música, unos conocimientos “básicos”, sin embargo, que se “especializan” o ajustan según sean los criterios de una praxis particular a la que se puedan aplicar. (Regelski, 2009:42)

No se trata, en resumen, de obviar la concepción estética del aprendizaje del arte, sino en conectar el arte escolar con el arte real y práctico, construyendo sobre el conocimiento previo y significativo del alumnado, desechando cualquier tipo de programación especulativa y entendiendo la musicalización como un proceso en el que se trabaja una serie de destrezas prácticas y, ante todo, útiles. Podemos volver a afirmar que la Educación Artística sí tiene un “carácter especial” y que sí fomenta el “desarrollo básico” pero ya no desde el dogma o la pasión, sino desde la apuesta por la consecución de una marca diferencial que se evidencie en forma de aporte social. El docente musical del futuro tendrá el derecho de formar a un nuevo tipo de músico que tal vez nunca vuelva a mirar un pentagrama acabada su escolarización: el individuo libre y soberano de sí mismo.

Referencias.

Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

1Sobre la hegemonía en la educación, existe un muy buen artículo de Guillermo Miranda Camacho titulado Gramsci y el proceso hegemónico educativo descargable aquí http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1286

Tiranía curricular de los objetivos: programar para la práctica en Educación Musical.

¿Cuál es la situación?

Cuando las maestras y maestros estudiamos nuestra carrera cursamos algunas asignaturas relacionadas con la didáctica y con la programación curricular. En ellas conocemos una serie de elementos curriculares comunes a tener en cuenta para asegurar la calidad educativa durante la Educación Primaria, a saber: objetivos y competencias, contenidos y saberes, metodologías y actividades, recursos – infraestructura, tiempo y materiales- y evaluación. También nos hablan de diferentes modelos o teorías educativas que se definen en el diseño curricular de cada uno de los docentes en función de qué elemento curricular es más importante a la hora de programar.

De entre todos los modelos educativos, la mayoría de los docentes estamos familiarizados con dos: los modelos críticos y abiertos – que son los que solemos estudiar como formación continua y defender en nuestras programaciones o exámenes- y los modelos tecnológicos – que son los que verdaderamente aplicamos. Mientras que los modelos críticos ponen el énfasis en elementos curriculares como las actividades (la práctica, la experiencia), los recursos (el ambiente y los materiales) o la adquisición de competencias (estructuras mentales que permiten al individuo interactuar con el entorno resolviendo problemas, esto es, actuar de manera creativa), los modelos tecnológicos ponen toda su atención en la consecución de objetivos. No quiere decir esto que los objetivos sean patrimonio exclusivo de los modelos tecnológicos pero sí es cierto que se han dogmatizado por la acción legislativa – que sólo admite estos modelos- y, reconozcámoslo, por la facilidad que brindan en el momento de evaluar – se cumple o no el objetivo en una escala de uno a diez.

Programaciones y escuelas están llenas de conceptos propios de la pedagogía crítica – cuestiones de género, TIC, atención a las N.E.A.E., diversidad, presencia de logopedas y PT, etc.- pero nuestra práctica se basa en provocar la consecución de unos objetivos y después evaluar hasta qué punto esa consecución fue real. Esto se basa en una falsa creencia: considerar que superado el objetivo se ha comprendido todo en contenido y desarrollado toda la competencia relacionada – dicho en otras palabras, pensar que aprobar un examen implica entender una célula procariota o que tocar una sucesión ordenada de notas en la flauta dulce implica la comprensión de la tonalidad subyacente. Algunas pedagogías críticas insisten en la necesidad de revisar los contenidos que se enseñan -en ocasiones excesivos en su cantidad y desorientados en su calidad- ya que, pese información que llena las mochilas del alumnado, al llegar a la universidad y comenzar a especializarse los educandos no recuerdan demasiado de su Educación Primaria. Esto se debe a que el aprendizaje no ha sido significativo – los contenidos no interesaban y sólo se superan los objetivos para promocionar de curso.

¿Cómo es posible siendo la niñez inquieta y curiosa? Simplemente porque los intereses político-empresariales insisten en la alienación colectiva. Aburrir hasta la saciedad es la forma para enseñar una única lección “Haz lo que tienes que hacer y podrás seguir haciendo lo que tienes que hacer a otro nivel superior, de lo contrario harás lo que tienes que hacer a un nivel inferior”. Los objetivos no son peligrosos, el peligro reside en el uso que de ellos se hace. Andrea Giráldez (2010:44) nos recuerda en referencia a la audición que

en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.

En la escuela actual sólo existen dos formas de hacer las actividades: bien o mal. Así lo han querido una ley tras otra y así lo quiere la LOMCE pese a que los avances científicos han demostrado que no aprendemos de una sola manera, que no existe una sola verdad. ¿Qué pensará al respecto el galardonado Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011 Howard Gardner? Así somos los españoles, sabemos reconocer los avances científico-sociales pero no somos capaces de aplicarlos, ni siquiera cuando hay ejemplos previos.

¿Qué se puede hacer?

Es necesario un cambio de modelo, un cambio de método que se viene pregonando por toda la comunidad educativa española desde la LOGSE pero que no se hace efectivo aunque se creen los espacios o se adquieran los materiales y TIC. ¡Cuántas aulas de música bien dotadas de material Orff han sufrido la sucesión de clases basadas en un libro único, repertorio para flauta dulce y baile de fin de curso! El cambio debiera ser real, no bastando con revestir de nuevo lo viejo. El genial psicopedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), que fuera premiado por la Junta de Andalucía en 2012, reflejaba en esta viñeta en 1984:

Si queda duda, veamos cómo ocurre algo similar con las TIC en este vídeo que ya es un clásico:

En consecuencia, propongo hacer acopio de la experiencia y reconocer que cumplir los objetivos es un principio erróneo e irrealizable, admitir que los modelos tecnológicos durante la Educación Primaria no contribuyen al aprendizaje sino a la alienación¹ y que aceptar las normas del juego sin intentar cambiarlas supone traicionar toda vocación pedagógica real. Propongo programar partiendo de un elemento curricular diferente a los objetivos que permita trabajar hacia las Competencias Básicas (que en nuestras leyes están por imperativo europeo pues siguen siendo algo “teórico”). Concretamente, propongo programar partiendo de la práctica, de las actividades.

Las actividades son elementos curriculares que permiten una evaluación continuada, que se basan en la práctica y, por tanto, en la experiencia, que tienen un contenido común abordable desde diferentes prismas y, en consecuencia, que permite aproximarse a diferentes objetivos a la vez (individual o grupalmente). Basando nuestro modelo pedagógico en las actividades, los objetivos pasan de ser acciones – verbos- a ser actos – fines, productos. El objetivo de una actividad es el resultado de la misma y no al revés. El objetivo deja de tener importancia en pos de la experiencia: se revalorizan las actividades y los contenidos como praxis y materia respectivamente.

Un ejemplo: actividades y contenidos musicales.

Otro momento habrá para defender con profundidad la importancia de las Educación Musical en la formación multidisciplinal del alumnado durante Primaria, me contentaré con recordar que el referido Premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales 2011 – ¡dicho así impone bastante!- distingue la Inteligencia Musical dentro de su Teoría de las Inteligencias Múltiples.

“La Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)” nos dice Hemsy de Gainza (2010:81). La dilatada carrera práctica de la pedagoga argentina supone un aval importante, para considerar favorable semejante afirmación. Luego la praxis es inherente a la Educación Musical y se muestra esencialmente a través dos procesos activos: la escucha y la expresión.

Entenderemos la escucha como un proceso de recepción significativa – la clásica diferencia entre oír y escuchar-, un proceso no sólo de percepción sino de interiorización de lo percibido aún sin necesidad de que a este estímulo le siga una respuesta intencionada. Inevitablemente, en la mayoría de ocasiones obtendremos respuestas no-intencionadas básicas – movimientos corporales sincronizados con el pulso, tarareo o canto interior e inconsciente, influencia anímica, etc.- pero, personalmente, no invitaría a considerar estas respuestas una forma de expresión puesto que no es presumible una intencionalidad evidente. La expresión, en términos educativos, se define como manipuleo y exteriorización de los elementos – en este caso sonoros- en forma de respuesta intencionada. La expresión puede ser vocal – ¡incluso cantada!-, corporal o instrumental incorporando a esta última tipología cualquier tipo de objeto capaz de emitir un sonido acorde con determinada actividad estética. En una imagen análoga podríamos definir la escucha y la expresión musical como el entendimiento del lenguaje oral y su posterior exteriorización en forma de habla (oral o escrita)².  

Cuando el alumnado participa dinámicamente del proceso de recepción-entendimiento-expresión se produce una retroalimentación que tiene como resultado la creación. Dicha retroalimentación se produce al tomar conciencia de la propia producción. En Educación Musical, el individuo escucha su propia respuesta intencionada y la modifica según decisiones estéticas o técnicas que toma en el momento. Giráldez (2014:73) define la creación musical en el ámbito de la Educación Primaria como

cualquier actividad en la que los alumnos tengan una oportunidad de explorar sonidos e ideas respondiendo a un estímulo o con una intención determinada. Dependiendo de la modalidad que adopte la tarea, podemos hablar de improvisación, elaboración de arreglos o composición.

Para dotar de una modalidad u otra a las actividades escolares tendremos que integrar otro elemento curricular. Tradicionalmente creamos nuestras actividades en función a los objetivos lo que supone orientar la evaluación de esa actividad hacia parámetros cuantitativos. En Educación Musical – y realmente en cualquier área que pretenda ser abordada desde la acción como elemento condicionante de entendimiento- las actividades se debieran crear considerando los contenidos ya que estos son los materiales a los que se enfrenta el conocimiento. En oposición a los objetivos, los contenidos son plásticos y manipulables – incluso la citada célula procariota. 

Los contenidos que dan forma a los elementos de la música pueden resumirse en los siguientes: 1) el sonido, como materia prima y que nos permite trabajar desde parámetros sueltos – altura, dinámica, duración y timbre- hasta experiencias ecológicas de Murray Schafer; 2) el ritmo, cuyas actividades van orientadas al refinamiento de la capacidad de captación y reproducción de estructuras básicas y/o a la creación libre; 3) la melodía, abordada generalmente dentro de concepciones tonales – al respecto hablaremos en un futuro-; 4) la armonía, que, aunque percibida como componente importante de la educación musical desde los primeros ciclos (Hemsy de Gainza, 2010:83), suele ser uno de los elementos musicales más olvidados durante la Educación Primaria pese a brindar posibilidades interesantes en el campo de la experimentación y la percepción; 5) la forma, cuyas actividades comprometen a la audición, a la fragmentación y reconocimiento de pequeñas formas musicales y a la libre creación - en este sentido, crear estructuras antes de percibirlas contribuye a la comprensión del ordenamiento temporal de elementos musicales-; 6) el género, que encontraremos durante la Primaria en la diversidad de épocas y estilos que se programan dando cabida a las músicas de consumo del propio alumnado. 

Los contenidos se dan interrelacionados, con lo que no hemos de programar actividades específicas para cada contenido:

La educación musical en la escuela consiste, entonces, en el desarrollo de proyectos en los que todas estas actividades se realizan de manera interrelacionada, puesto que […] determinadas acciones son interdependientes. De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades. (Giráldez, 2014:43)

Realmente, una misma actividad ejercita la percepción de diferentes contenidos de forma simultánea pudiendo poner énfasis en uno diferente cada vez que la actividad sea programada. Sobre las diferentes actividades iremos hablado en un futuro, pero conviene recordar que no existe un sólo grupo de alumnos y por tanto no puede existir un sólo tipo de actividad. Antes de finalizar cabe preguntarse ¿qué es de los objetivos bajo este modelo? Los objetivos simplemente dejan de ser una meta evaluativa para convertirse en una dirección o un destino del cual lo importante es el camino.

J. Palacios

BIBLIOGRAFÍA 

Giráldez, A.(Coord.)(2014). Didáctica de la música en primaria, (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

Hemsy de Gainza, V. (2010). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.
 

1No se trata de desprestigiar los modelos tecnológicos, sino de aplicarlos cuando realmente sea necesario (estudios superiores).

2No en vanos son varios los pedagogos musicales que dan importancia al lenguaje hablado como forma de aprendizaje musical: desde Kodaly u Orff a Edwin Gordon, cuya Music Learning Theory ocupará un espacio en este blog próximamente.