La Educación Pública y el currículo de Educación Musical.

El objetivo de la Educación Primaria debiera ser la felicidad y el autoconocimiento, esto es, la sana relación entre el entorno y el individuo. La Educación Musical tiene que permitir conocer, comprender, comunicar, expresar y, por tanto, leer, escribir, interpretar y escuchar dicho entorno. Sin embargo, “la atención que la educación musical recibe por parte del Estado y los organismos oficiales es, probadamente, insuficiente” (Hemsy de Gainza, 2002:133). En 2010, los estados miembros de la UNESCO adquirieron con La Agenda de Seúl el compromiso de asegurar la Educación Artística para todas las personas. ¿Se cumplieron las expectativas de la pedagoga argentina? ¿Se cumplen las de los docentes españoles?

Educación Artística en la Escuela Pública.

El desfase entre los sistemas educativos y la realidad está provocado por la legislación que dota de recursos variados a los docentes pero, a la vez, les impide usarlos. Las pocas experiencias renovadoras se dan en el campo de la investigación o de la experimentación aislada quedando, por ello, como impresión general que las nuevas pedagogías están relegadas al campo teórico de los congresos y las universidades. En la Educación Musical, pese a que durante la democracia las aulas españolas han ido incorporando diferentes recursos -por ejemplo, una mínima pero existente variedad de instrumental Orff-, los tiempos y criterios de evaluación programados no permiten el uso de dicho material de acuerdo a los principios pedagógicos más actualizados.

No obstante, conviene ser honestos y reconocer los logros que la pedagogía musical ha conquistado en los últimos años del pasado siglo y principios del presente, para evitar retroceder. Algunos de estos logros son:

1. La concienciación de la importancia de la educación musical, no sólo a nivel científico sino social. La organización internacional TED o el programa de divulgación Redes así lo muestran.
2. El conocimiento de aspectos teórico-prácticos y de técnicas de aprendizaje a través de una fuerte fundamentación neurocientífica, por ejemplo el Music Learning Theory de Edwin Gordon.
3. El incremento de la calidad del proceso educativo en el ámbito musical, respaldado por estudios interdisciplinares y la oferta – generalmente en escuelas privadas de música (que no en colegios privados)- de metodologías concretas.

"Las escuelas matan la creatividad" Sir Ken Robinson, en TED.

Parece de especial interés este tercer punto pues, tradicionalmente, la formación musical en la Educación Primaria se ha diferenciado por ser una formación musical general. Sin embargo, la metodología sobre la que se ha construido el proceso educativo y sobre la que se ha legislado responde a principios teóricos concretos (desde Dalcroze, Martenot, Willems a Paynter y Schafer; desde Orff y Kodàly a Gordon o al método BAPNE). La mayoría de estas pedagogías nacen y se desarrollan en un entorno y con un objetivo concreto, tratándose pues, de una pedagogía musical alternativa. Por su parte la escuela pública ofrece un entorno inclusivo y debe buscar sus principios en estos avances pedagógicos alternativos de cara a no obviar ninguna realidad. No obstante, la Educación Musical Pública, en tanto tiene un interés general y a la vez inclusivo, no debe fundamentarse en ninguna metodología concreta sino crear una metodología de metodologías que permita las intervenciones educativas que, legislativamente, se suponen en el compromiso con las Competencias Básicas. En este sentido, no basta con reconocer los avances de las ciencias sociales – los españoles somos muy dados a ello: capaces de reconocer la valía de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner le entregamos un Premio Príncipe de Asturias en 2011, pero legislamos la LOE en 2007 y la LOMCE en 2014- sino que necesitamos aplicarlos legislativa y pedagógicamente.

La música durante la Educación Primaria tiene la necesidad de desechar la idea de arte inalcanzable o de privilegio de talento. En cambio, se trata de musicar, de hacer en un entorno preparado que incluya todas las herramientas posibles pero que esté abierto a la realidad y no suponga un método desintegrado de la experiencia sensible. En este sentido, la Educación Musical debe plantear al alumnado problemas que motiven su creatividad – como herramienta para enfrentarse a dichos problemas- teniendo en cuenta que “no existen soluciones únicas o definitivas” (Hemsy de Gainza, 2002:136). Es esto lo que significa preparar a los ciudadanos del futuro en un contexto que cambia cada cinco años: hacer significativas las experiencias creativas de los habitantes del presente.

Educación Musical: herramienta de inclusión.

Es un hecho que partimos de una situación desigual ya que no todos nacemos con iguales condiciones. La Educación Pública, y en especial la Educación Musical entendida de forma práctica, brinda un contexto que permite la igualdad de posibilidades a fin de conseguir una integración práctica y sensible (tangible). El Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE) se beneficia especialmente de la Educación Musical. Como recordaba Sabbatella (2004:125)

en los últimos años, los profesionales vinculados a la Educación Especial han demostrado un interés creciente hacia la utilización de la música en éste ámbito específico reconociendo en ella una serie de elementos que favorecen su trabajo.

Este interés no ha decrecido ya que la relajación, el trabajo psico-motriz y la interdisciplinariedad de la Educación Musical han sido justificaciones comunes para su implementación en el apoyo educativo. Sin embargo, hay que lamentar las pocas veces que se ha pensado en la música por su valor intrínseco como contenido de aprendizaje, tanto en la Educación Especial como fuera de ella.

En el aula de música durante, la Educación Primaria, es común desarrollar adaptaciones de contenidos curriculares que permiten la inclusión del alumnado con ANEAE en centros educativos ordinarios gracias al carácter integrado intrínseco de la música (Sabbatella, 2004:133). Un ejemplo en el que, realizada la pertinente adaptación motora, visual o auditiva, la Educación Musica permite esta práctica colectiva e inclusiva es la interpretación en conjunto de una pieza. En dicha actividad el alumnado desarrolla roles específicos en un proceso que, además de permitir el aprendizaje individual y la autopercepción, tiene como consecuencia un producto común, alcanzable únicamente desde una práctica inclusiva y social.

Esta práctica inclusiva es favorable para cualquier tipo de alumnado con necesidades educativas especiales, ya sea alumnado procedente de flujos migratorios, ya sea alumnado con problema socio-económicos, con patologías concretas o alumnado con sobredotación. Al darse en un entorno cuidado – el aula de música- y permitir diferentes roles, la adaptación se da de forma conjunta y todos los miembros se vuelven imprescindibles.

El currículo de la Educación Musical.

El currículo establece “contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido” (Freire, 1970:61). A través de los diferentes niveles de concreción curricular se crea un nuevo contexto en el que se espera que los contenidos adquieran ese sentido original. Sin embargo, esta construcción tecnológica del contextos supone un desprecio un contexto previo existente: el real. En consecuencia, las instituciones han previsto la necesidad de programar mediante unidades didácticas globalizadas, es decir, unidades didácticas integradas y transversales que atiendan a un enfoque pedagógico globalizador que, partiendo de la experiencia y conocimientos previos y coetáneos, facilite el aprendizaje significativo. Para ello se suelen usar los principios pedagógicos de centros de interés de Decroly o el trabajo por proyectos de Kilpatrick – a mi juicio, fundamental en la Educación Musical durante Primaria.

Comúnmente se entiende este enfoque globalizador como la suma de materias a través de contenidos interdisciplinares. Pero lo cierto es que el especialista de música, con una sola hora semanal, tiene pocas posibilidades para coordinar su trabajo con los tutores – aunque no es imposible, como muestra el proyecto LÒVA. Por tanto, frente a esta suma de materias que en la práctica apenas se reduce a compartir contenidos con las materias lingüísticas, plástica y educación física, es el maestro de música el que generalmente crea, propone y dirige las actividades – hace-, el alumnado sólo accede a dichas actividades programadas como un operario de acciones limitadas por dicha programación – tiene la ilusión de que hace, pero tan sólo ejecuta por lo que no existe una intención (Freire, 1970: 63). No existe verdadera interdisciplinariedad puesto que esta ha sido programada sin tener en cuenta la programación del tutor – generalmente, porque los tiempos e infraestructuras no facilitan dicha tarea.

Sin embargo, el enfoque globalizador también puede entenderse como una estructura psicológica de aprendizaje evolutivas que implica la integración del contenido con el contexto global y la vida real del alumnado. Como recuerda Hemsy de Gainza (1977:24), “la música es la más integrada y completa de las artes y puede conducir a un rico desarrollo individual, a condición de que el proceso […] se cumpla íntegramente, con la mínima pérdida de sentido global”. Mediante esta concepción, el propio conocimiento de la música se da no de forma acumulativa sino expeditiva y aproximativa en que un mismo contenido aparece secuenciado a lo largo de diferentes unidades didácticas a través de inferencias que el alumnado establece por sí mismo y de acuerdo con una experiencia musical global.

El modelo curricular.

La LOMCE define el Currículo en el Capitulo III, artículo 6, como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Por su parte, el ANEXO II , Asignaturas específicas a) Educación Artística del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, divide, como es tradicional en la legislación española, el Área de Educación Artística en dos partes, Educación Plástica y Educación Musical, compuestas por tres bloques de contenidos – aunque se redactan como Criterios de Evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables, mostrando una clara intención evaluativa-.

El modelo curricular de la didáctica tradicional, por su carácter lineal, resulta actualmente teórico y limitado en referencia a los avances pedagógicos y neurológicos, y establece mecanismos que dificultan la convivencia o implementación conjunta de otros modelos de aprendizaje – aprendizaje espontáneo, modelos antropológicos, informales, ecológicos o lúdicos- centrándose en un modelo tecnológico que, incluso, no es usado en todo su potencial. No se trata de desechar este último sino de adecuar cada modelo a los objetivos y etapas de educación. No obstante, como recordaba Hemsy de Gainza (2002:145-146),

el currículo, en tanto realización humana, es imperfecto y, finalmente, sólo expresa una aproximación a los objetivos. […] Lo que importa realmente es la vivencia y el procesamiento que de ella hace la persona, individualmente y en grupo […] Educar en la música implica focalizar, en forma simultánea, una multiplicidad de procesos que remiten a una multiplicidad de modelos formativos y no a un modelo único, cualquiera que éste fuera.

Para la autora, los mayores problemas residen en el nivel organizativo previo a la concreción curricular de aula. Sin otro objetivo que subrayar aquello que ya ha sido repetido, estas son algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de enfrentarse al desarrollo de un modelo curricular futuro:

1) valorar la experiencia de los docentes y asegurar la repercusión legislativa de sus demandas,

2) convocar a expertos nacionales e internacionales en el ámbito docente, pedagógico y filosófico – no sólo para pagarles sino para seguir sus consejos, algo que a Wert le podría parecer extraño-,

3) facilitar una formación docente continua, real, no lucrativa y, por supuesto, aplicable. A fuerza de los devenires políticos parece que la formación continua del profesorado es sólo un trámite administrativo.

Sin embargo, no hemos de olvidar que los tiempos e infraestructuras en la Educación Musical escolar no han avanzado su situación desde la LOGSE, manteniendo una estructura impropia de la doctrina a través de la cual se pretende asistir al proceso de aprendizaje. Regelski (2009:32) sugiere que

el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en una receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.

Unidades didácticas y las Competencias Clave.

Generalmente, atendemos al enfoque globalizador desde los contenidos: cantamos en inglés o sobre la naturaleza, pero al no coincidir con el tutor en espacio-tiempo no existe una interdisciplinariedad real. La puesta en práctica de este proceso debiera ser bidireccional aunque, debido a la estructura del modelo curricular, los horarios y objetivos administrativos, la Educación Artística suele pasar desapercibida como una especialidad en la que el resto de docentes no pueden entrar. Díaz (2014:32) lo explica de la siguiente forma:

Es evidente que para relacionar de forma adecuada hay que conocer bien lo que se pretende relacionar, y la educación musical se escapa a menudo de los intereses fijados por los centros educativos, lo que crea un vacío curricular y desconocimiento de la materia por parte de los equipos docentes.

No obstante, existen iniciativas que permiten aplicar este enfoque globalizador don amplia atención en la Educación Musical, como el proyecto de Aprendizaje Basado en Proyectos LÒVA, representado en España por Pedro Sarmiento y que supone convertir a un curso en una compañía de ópera. El proyecto forma a los docentes y requiere un trabajo por grupos de seis horas semanales que integran música, plástica, lengua, ciencias naturales y tecnología. Está orientado a alumnado de 5º de Primaria a 2º de ESO, sus tutores y el especialista de música en la creación del libreto, los decorados, los vestuarios, etc. pero, llegado el día de la representación los docentes no intervienen.

Existen, igualmente, fórmulas de Aprendizaje basado en Proyectos, Estudios de Casos o Aprendizajes basados en resolución de problemas más humildes, aplicables – y aplicadas- en nuestros CEIP hoy día. A menudo es posible teniendo como eje orientativo el desarrollo de las Competencias Básicas o Competencias Clave. Según el Real Decreto 126/2014, “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente por su parte, pone el interés en el contexto, ya que recomendaba a los estados miembro “desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente”. Aunque parecen haber instrumentalizado y haberse vuelto instrumentos para la evaluación, originalmente existe un principio metodológico global inherente a la redacción de las Competencias Clave. El propio Ministerio de Educación ha publicado recientemente la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en cuyo Anexo II se dan algunas orientaciones para desarrollar estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. En dicho anexo se puede leer lo que sigue:

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Desde este punto de vista, y teniendo en cuenta anteriormente expuesto, la Educación Musical se relaciona directamente con las competencias clave 1) Comunicación lingüística, 4) Aprender a aprender, 5) Competencias sociales y cívicas, 6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y 7) Conciencia y expresiones culturales y, en menor medida, con la 2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y 3) Competencia digital. Cabe reseñar, no obstante, que estas dos últimas competencias no se ven tan afectadas en la Educación Musical que tiene lugar en la Escuela Pública únicamente por falta de tiempo y malversación de las TIC: la existencia de recursos pedagógicos digitales y la relación entre matemática y música están de sobra probadas, pudiendo adecuarse en ambos casos a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de las personas entre 6 y 12 años.

A modo de conclusión.

Aunque la música no es integradora o disgregadora por sí misma sino por el uso que de ella se haga socialmente, encontramos en la práctica musical un momento adecuado de práctica coeducativa ya que, propuesto un proyecto común, éste sólo se vuelve posible desde el trabajo conjunto. Hay en la Educación Musical mucho de herramienta para acercar al alumnado a un conocimiento global de su entorno, de quienes lo componen y de las posibilidades que ofrece la agresiva digitalización y, a la vez, un conocimiento y construcción de sí mismo en lo que podría considerarse una perspectiva glocal del aprendizaje y la realidad. Pero las cualidades educativas de la música sólo se aprovechan cuando se vuelven prácticas y no hay otra forma de práctica musical que la propia música, esto es, cantar, interpretar, escuchar y sentir el placer musical – percibir y expresar en última instancia- como un conjunto de lenguajes que aprendemos poco a poco.

Referencias bibliográficas (no legislativas, las legislativas basta copiar y pegar en google).

DÍAZ, M. (2014) “El lugar de la música en el currículo escolar”. En Giráldez, A. (Coord.) Didáctica de la música en primaria, (pp.31-36). Madrid: Editorial Síntesis.

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. 
HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]
SABBATELLA, P. (2004): “Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia” en Tavira: revista de ciencias de la educación. Núm. 20, pp. 123-140. Cádiz.

Valor formativo de la Educación Musical en la Escuela Pública.

La Educación Musical es un hecho social histórico anterior a su propia historia. Vivimos, sin embargo, un deterioro de la tendencia filosófico-educativa que concibe a la música como un objeto estético y a la educación musical como un proceso de sensibilización o, lo que Susanne Langer, citada por Hemsy de Gainza (2002:139) resume como “educación de los sentimientos”. En parte, esta concepción decimonónica que relaciona la música con los sentimientos y lo sublime, queda alejada del actual ritmo de vida y su implicación desorienta a los docentes induciendo equívocamente a homogeneizar el sentir estético. No vamos a negar lo descriptivo en la música programática pues existe tal intencionalidad, pero la costumbre de justificar la Educación Musical desde una pedagogía estético-sentimental ha entrado en crisis ya que, tradicionalmente, supone imponer un único propósito expresivo ligado a un fragmento musical, atribuyendo por tanto una única respuesta y una única motivación en el alumnado.

Al no poder justificar la formación musical desde un punto de vista sentimental, la Educación Musical se vuelve un lujo a ojos de una lógica malintencionada y es, por tanto, prescindible. Conviene repensar el valor formativo de la música: ¿Verdaderamente no existen valores afectivos ligados a la educación musical? ¿Pueden ser objetivos esos valores afectivos? ¿Tiene la música otras cualidades formativas a parte de la educación de los sentimientos?

En esencia, y desde un punto de vista psicológico, la Educación Musical atiende al desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor del individuo. Respecto al desarrollo cognitivo, implica ambos hemisferios cerebrales en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET, lo que desarrolla la atención, la concentración, la memoria y la capacidad de selección auditiva. Respecto al desarrollo afectivo, promueve actitudes de esfuerzo interpretativo y disciplina, así como el sentido crítico y actividades de socialización. Respecto al desarrollo psicomotor, el estudio musical afecta al ritmo interno y externo, trabaja la sensomotricidad y el esquema corporal, favorece la coordinación dinámica, especialmente la oculo-manual, así como la coordinación general. Empero, a pesar de haber probado científicamente los beneficios de la Educación Musical una y otra vez, parece que una y otra vez hay que justificar su valor formativo, en parte, por cierta falta de actitud crítica entre los profesionales que han tenido que defenderla.

La música por sí misma.

Cuando se ha justificado el valor fe la Educación Musical, a menudo se ha recaído en clichés que han contribuido a la desafección por nuestra materia. Como recuerda Regleski (2009:21-22)

no es en modo alguno infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos estudios “marcan la diferencia” en su propia vida, una diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas.

Para escapar de la crítica que hace esta afirmación, la tendencia es justificar la música y el arte como algo especial y dar por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial. Si aceptamos ese carácter especial de la música no ha de extrañarnos que se vuelva un lujo y, en consecuencia, se pueda prescindir de ella en los modelos educativos tecnócratas que suelen darse en los sistemas educativos occidentales. El principio de educación universal y global queda asegurado pero, desoyendo a Gadner, nadie se plantea qué educación– reconocer pero obviar los avances pedagógicos es algo a lo que somos muy dados los españoles, pues no me cansaré de recordar que le dimos un Premio Príncipe de Asturias por su Teoría de las Inteligencias Múltiples, pero que luego no la tenemos en cuenta para legislar. Pero quienes trabajamos en ella, sabemos que el objetivo de la Educación Musical en Primaria no es únicamente estético.

Ciertamente, no sólo el objeto estético es de nuestro interés durante la Educación Musical en Primaria. La música “tiene la cualidad de abarcar lo personal y lo social, lo cotidiano y lo transcendental, lo natural y lo cósmico, la salud y la enfermedad, lo ético y lo estético, entre otras categorías” (Hemsy de Gainza, 2002:140). Esto nos brinda una concepción de la música como proceso con funciones que aparecen aisladas pero luego se acumulan (por ejemplo, la energía musical convirtiéndose posteriormente en lenguaje comunicativo o la acción musical per se), pero también como producto (la obra y el hecho musical per se). Formativamente, supone poner el énfasis en los contenidos en tanto hitos que aparecen en el proceso, en la metodología en tanto manera de crear un contexto para dicho proceso, en los objetivo encarnados en producto musical y en las actividades como eje vertebrador de todos los elementos curriculares.

Pero, justificando la Educación Musical únicamente desde esta óptica, “los beneficios que alegan se usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido de la sociedad” (Regelski, 2009:25), esto es, decimos que la música es buena en función al índice de incidencia en esos otros beneficios sociales, estéticos, etc. generalmente deseables y que se suelen trabajar en las aulas. Al programar en función a esos valores extramusicales estamos incurriendo en la separación entre música en el aula y música en la realidad. Esta discontinuidad de saberes es políticamente intencionada pues promueve la alienación y el dogmatismo como parte del llamado currículum oculto. Para paliar el distanciamiento entre música en el aula y música en la vida cotidiana se está programando cada vez más música cercana al alumnado (rock, rap, pop), pero se mantiene una perspectiva contemplativa y, “en consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una clase o un trimestre (si es que se aprende alguna)” (Regelski, 2009:33). No podemos enseñar pensando que estamos preparando a los ciudadanos del mañana si mantenemos una actitud contemplativa, es necesario enseñar a enfrentarse a la realidad presente de forma creativa y eso sólo se puede hacer de forma práctica con elementos reales. La música sólo se puede enseñar musicando.

En este sentido, hemos de recordar que el alumnado disfruta de la música fuera de clase y que tiene una experiencia que hay que utilizar a nuestro favor (el de ambos: docente y alumnado). Por eso, la integración de músicas cercanas al alumnado requiere la integración de nuevas formas de actividades y de nuevos métodos de aprendizaje formales, no formales e informales – improvisación, ensayo-error, tocar de “oído”, etc.-, fórmulas de aprendizaje estas que tienen sus propias literaturas pero ponen la mirada en la música en sí misma. Aunque no basta con incluir las músicas de uso del alumnado sino que conviene centrarse en los usos musicales del alumnado: la música como placer o la democratización del ocio suponen justificación suficiente para entender el valor educativo de la música en una escuela que pretenda la igualdad de oportunidades. 

Creatividad y autoconocimiento.

Se defiende a ultranza que la función de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria es crear ciudadanos para el futuro. Aunque no estoy tan seguro, me hago una pregunta: ¿Qué futuro? Parece que el sistema educativo actual tuviese un objetivo claro: formar doctores universitarios. Desde el inicio de la escolarización el sistema de evaluación y promoción va creando una jerarquía de valores sociales que poco tienen que ver con la felicidad personal o grupal. El punto es tal que se habla de una vida académica, posteriormente laboral, frente a una vida personal. Y una vez se consigue la ficción de separar la primera de la segunda, se mantiene dicha relación otorgando le valores de seguridad o necesidad. Ni la ciudadanía ni el alumnado en su condición de oprimidos – que diría Freire-, desean ser libres.

En los últimos cursos de la Educación Primaria es muy difícil implantar nuevas fórmulas participativas o métodos de evaluación alternativos: el alumnado prefiere realizar exámenes teóricos antes que trabajar por proyectos. ¿Por qué? Porque a través de una percepción irreal y dogmática de las convenciones escolares se establece una zona de confort basada en la costumbre y los implicados, obviamente, no queremos abandonar dicha zona de confort. De hecho, desde esta misma práctica dogmática – y en especial en la Educación Artística y en la Educación Física-, se tiende a criticar la falta de praxis pero, cuando ésta aparece, está enmarcada en los límites de la costumbre: no se hace música como un proyecto musical para una función social o por placer sino como una prueba motriz que superar, prueba que, además, es evaluable. Se impone poco a poco una pedagogía reaccionaria que aparenta priorizar la práctica pero que únicamente la utiliza como complemento y bajo las mismas mecánicas. De esta manera el educador sigue siendo el docente – que tiene la sabiduría y la transmite al alumnado- y el educando el discente – que demuestra haber adquirido la sabiduría a través de una prueba escrita-, en vez de orientar el proceso educativo hacia un entorno en el que “educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” (Freire, 1970:27-28).

Lo que evidencia esta fórmula educativa es la mayor importancia del contenido humanístico frente al autoconocimiento. La Educación Primaria se preocupa más de transmitir información sobre la Humanidad antes que de humanizar y esto supone una progresiva deshumanización, opresión ajena y auto-opresión (llamémosle culpa, llamémosle expectativas creadas en el alumnado) que sólo produce vacío y dependencia a un modelo de escuela hegemónico. Los currículos hablan de autonomía pero, en tanto esa autonomía no se ejerce como búsqueda y lucha permanente, se trata de una demanda de libertad alienada y gregaria al no permitir transformación alguna. “La racionalización como mecanismo de defensa, termina por identificarse con el subjetivismo” (Freire, 1970:41), o dicho de otra forma, las actividades prácticas en la escuela, al racionalizarse como un complemento evaluativo, se vuelven subjetivas y, perdida su colectividad, pierden todo propósito educativo.

Según Gustems y Marín (2014:45-51), la complicidad y bienestar que se logra en el aula de música pone en práctica la flexibilidad, la superación paulatina de la vergüenza y del miedo al ridículo, ya que las actividades programadas desarrollan progresivamente la sensación de empoderamiento, la expresión y la comunicación. Ya desde que nos enfrentamos a una audición estamos poniendo en práctica nuestra propia subjetividad que se evidencia única en relación a los estímulos provocados por la audición – esto es, escucho y soy consciente de que el pulso va bien, escucho y soy consciente de que hay mucho ruido en el exterior, escucho y etc. Ocurre con mayor evidencia en la práctica musical en grupo donde, es posible enfrentar la individualidad, el rol dentro de un proyecto, a otros pareceres adquiriendo consciencia de la propia labor y creando expectativas que sólo haciendo se pueden alcanzar. Por ejemplo, realizando la instrumentación polirrítmica de una melodía anteriormente trabajada y conocida, es el propio alumnado el que toma consciencia de sus deseos y valora su consecución – esto es, escucho y noto que el pulso de todos los que tocamos en esta pieza está bien pero la melodía se “destroza” en determinado momento... ¡Ah! ¡Es que son corcheas y estábamos haciendo todo a negras! ¡Ahora sí suena como deseaba!-

No es necesario promover entre el alumnado una actitud crítica hacia el sistema. Basta con poner en práctica una actitud crítica hacia las propias percepciones. Mostrar un conjunto de problemas que puedan ser solucionados desde la creatividad de cada individuo, porque en última instancia, desconocemos el futuro y la única forma efectiva de crear ciudadanos para el futuro es crear ciudadanos creativos capaces de posicionarse como individuos frente a su día a día. Ahora bien, no se trata sólo de ciudadanos del futuro – que ya están creados, por otra parte-,sino de habitantes del presente: a hacer se aprende haciendo; a musicar, musicando. La música permite crear entornos controlados en los que el alumnado pueda ensayar métodos creativos de solución de problemas, construyendo así una opinión propia sobre su percepción de dicho problema. Si algo se esconde tras la competencia Aprender a aprender es la propia percepción y la creatividad, ambas estandartes metódicos de la Educación Musical.

Valor cultural y socializador.

La idea de escuela como hacedora de hegemonía cultural -podríamos revisar a Gramsci-, parece incuestionable. Colomo (2014:76) sostiene que “las canciones, como objeto cultural que son, transmiten una serie de valores que pueden legar a influir en la educación de las personas”. En esa transmisión de valores se establece un proceso de creación de hegemonía que, abordado desde una actitud crítica, permite la ampliación de la experiencia emotiva, el desarrollo de la empatía y la creación de una identidad afectiva, y el enfrentamiento a la moral y la ética. 

En La Agenda de Seúl (UNESCO, 2010) se puntualiza qué tipo de hegemonía cultural debiera crear la Educación Artística: “OBJETIVO 3: Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo.” La música ya no es sólo una forma de transmisión de contenidos culturales, sino que, cuando es verdaderamente práctica, se orienta a la socialización como forma de afrontar los problemas cotidianos. En palabras de Lines (2009a:15) “la música aporta a la educación una experiencia cualitativa particular que combina la expresión del sonido de origen humano con la relevancia social y comunicativa”.

En el aula de música, esta forma de socialización se da por medio de actividades físicas -tocar juntos- o actividades apreciativas -valorar el trabajo de los compañeros. Las actividades musicales en el aula dejan de ser el objetivo para convertirse en una herramienta de participación grupal en la superación o solución de un problema (por ejemplo, preparar el concierto de fin de curso). Paynter (1997) asegura sobre su experiencia que “si ellos mismos [el alumnado] comenzaban a crear sus propias piezas de música, a través de ellas podrían comprender las de otras personas”.

En la actualidad, el valor social-pedagógico está ampliamente probado y es, por desgracia, motivo de interés ideológico. Como sostiene Davis (2009:71)

en la lucha ideológica por el control del currículum moderno y las pedagogías que en él rigen, las artes expresivas en general – y la música en particular- han estado atrapadas durante los últimos cincuenta años en las afinaciones antagonistas de la tradición decimonónica de la kulturkritik, los movimientos interculturalistas del periodo postimperial […] y el énfasis reciente, agresivo y fomentado por el Estado sobre el instrumentalismo económico y el cálculo performativo del valor educativo.

Las posibilidades que ofrece una Educación Musical basada en la mentoría o en la tutoría entre iguales orientada al desarrollo del trabajo colaborativo en el aula de música “integra todos aquellos elementos ocultos propios de la educación formal, de la no formal y de la informal” (Gustems y Marín, 2014:49) volviendo imprescindible para la solución conjunta de un problema propuesto, por ejemplo, la interpretación de una pieza o en el desarrollo de una composición propia.

En este sentido, la música como proyecto socioeducativo o la educación musical como herramienta de transformación social debe de tener en cuenta la diversidad y tomar una posición inclusiva respecto a ella. Al respecto, la Educación Primaria pública debiera preocuparse por la convivencia activa con diferentes personas a través de diferentes relaciones, propiciando una integración efectiva y asegurando la igualdad de oportunidades educativas de forma justa. Los flujos migratorios, las costumbres digitales y la crisis de valores derivada de la rutina entre los adultos forma parte también de la vida del alumnado y como tal hay que considerarla. En el aula de música se pueden crear conflictos sociales y culturales que permitan la práctica socializadora a tráves de la música, entendiendo con Cabedo (2014:103) que

un conflicto social y cultural no debe ser considerado de manera única como el resultado de una lucha causada por intereses materiales en oposición, sino también como una lucha por el reconocimiento que emerge de manera necesaria en respuesta hacia actitudes de menosprecio o negación de identidad. Por lo tanto, las relaciones no deben ir de manera exclusiva centradas hacia el reconocimiento del cuerpo de los otros, sino también a las diversas formas de vida. Y en este marco, la música toma importancia, al ser parte sustancial de los entramados culturales e identitarios de las personas.

Bibliografía citada. 

CABEDO, A. (2014). “La música como proyecto socioeducativo”. En Giráldez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria, (pp. 101-120). Madrid: Editoria Síntesis.

COLOMO, E. (2014). “Las canciones como recurso didáctico para educar en el amor”, en Eufonía. Didáctica de la música. Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp. 78-81. Barcelona: Graó.

DAVIS, R.A. (2009) “Educación musical e identidad cultural”. En Lines, K.D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.71-90). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

GUSTEMS, J. Y MARÍN, E. (2014) “La educación musical como herramienta para mejorar las estrategias de afrontamiento del alumnado” en Eufonía. Didáctica de la música. Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp. 45-51. Barcelona: Graó.

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