Internet en el aula de música.

En una entrada anterior hablaba de recursos online para que el profesor crease sus propios materiales (léela aquí), en esta ocasión trato sobre recursos online pensados para ser programados en el aula de música o para crear métodos de trabajo basados en la red.

Internet y  modelo pedagógico.

 
Generalmente se propone este vídeo como una “premonición” de la educación e internet por el escritor Isaac Asimov (concretamente de los modelos e-learning). 

Me interesa destacar el papel del modelo pedagógico, que es de lo que habla  el escritor de la Saga de la Fundación. ¿Se pueden considerar los recursos didácticos útiles fuera del modelo para el que han sido desarrollados? Una respuesta:

La experiencia de ciertas escuelas en las que se realizar actividades para integrar Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje muestra que el mero uso de esta herramienta tecnológica no conlleva necesariamente innovaciones cognitivas. (Giráldez, 2005:157)

Internet brinda diferentes contribuciones a la hora de programar su uso en el aula de música. Entre otras, ayuda a que el alumnado amplíe contenidos musicales, ofrece nuevas alternativas para la interpretación y la composición, proporciona ficheros MIDI sobre los que crear las piezas en clase o potencia el trabajo en proyectos y la competencia digital.

Su uso, entendido como entorno educativo, debería “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en el docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo”(Giráldez, 2005:138). En este sentido, es necesario que las TIC contribuyan al aprendizaje facilitándolo y no sólo haciendo lo mismo de diferente manera. Para evitar la moda de las TIC y programar de forma integrada conviene responder a algunas preguntas: ¿contribuye la actividad a nuestros objetivos?, ¿subsana un problema anterior?, ¿contribuye a extender nuestras rutinas o las impide?

Internet es sólo un recurso y, como tal, debe ser programado en función a la existencia real de este recurso – si hay ordenador en el aula de música o hay que desplazarse al aula de informática- y si  es rentable en cuanto tiempo y accesibilidad. En este sentido, conviene prevenir el funcionamiento de los sitios web y la instalación de plug-in, y tener en cuenta que no se programa internet como un contenido aislado sino en el marco de una Unidad Didáctico con un tiempo concreto asignado. Sobra decir que el profesor que programa prueba previamente sus recursos.

Hacer música en el aula: recuperando la creatividad para el currículo.

Trabajar online tiene ciertas ventajas pedagógicas: evita la necesidad de software, requiere uso ocasional del inglés ideal como contenido transversal o e centros bilingües, se basa en interface intuitivas, utiliza loops pregrabados o catálogos de alturas y timbres que aseguran el éxito de la actividad, permite la composición  mediante partituras gráficas o se basa en ejercicios sobre ostinatos facilitando la adquisición de conciencia estructural.

Aquí presento una selección de sitios web basada en la que hiciera Andrea Giráldez (2005:141-149) y actualizo algunos lugares que nos ofrece la red para incorporar en nuestras programaciones durante la Educación Primaria. En ocasiones son páginas que incluyen recursos para el maestro generalista, sin obviar la posibilidad de que casi todo recurso puede ser orientado a una u otra asignatura.

Sitio y nombre	Descripción
Abadja Rhythm of Ghana www.aviarts.com/demos/flash/abadjarhythm/index.html	Percusión Africana. Trabajamos intensidad y timbre (variando volumen y desactivando o activando diferentes instrumentos del conjunto)
BBC Cbeebies. Tweenies. Messy Time. Games www.bbc.co.uk/cbeebies/tweenies/messytime/games/index.shtml	Componer seleccionado diferentes instrumentos con interface infantil.
Iknowthat www.iknowthat.com	En la categoría artes juegos como Music Maker:Become a composer, permiten componer nuestras propias piezas. (También para generalistas).
LHS Juice Bottle Jingle http://www.lawrencehallofscience.berkeley.museum/shockwave/jar.html	En esta página el alumnado toca melodías en un “botellófono” leyendo partituras no convencionales (uso de números).
Morton Subtonic's Music Games www.creatingmusic.com	Varios juegos sobre interpretación y composición en línea: modificamos parámetros de loops, componemos dibujando, usamos partituras gráficas, etc.
Pattern Builder www.harcourtschool.com/activity/pattern/pattern.html	Crear patrones de sonido (timbres: campanas, perro y rana). En este punto, Giráldez propone la utilización de estos juegos para un posterior dictado de timbres.
Up to teen. Educational Games and Activities. Music Games www.uptoten.com/kids/boowakwala-navigation-gamesindex.html	Permite inventar y escuchar la propia música (Diferentes juegos especialistas y generalistas con una interface adecuada al primer ciclo – ahora 1º, 2º y 3º).

Escucha e Internet.

Internet es un recuso útil cuando se trata de trabajar la escucha, el entrenamiento auditivo – éste fue un uso pionero de las TIC en las universidades de los 60's y 70's- y el lenguaje musical, pues se trata de una inmensa fonoteca. Sin embargo es necesario crear estrategias que permitan una búsqueda rápida y fiable.

En el campo del entrenamiento auditivo y el lenguaje musical, internet recoge diferentes lecciones y ejercicios para la enseñanza asistida por ordenador, basada en el autoaprendizaje como complemento al trabajo de aula. A mi juicio, la mayor problemática es que se tratan de trabajos orientados al individuo o a parejas, en ocasiones escapa a las posibilidades programáticas de la clase.

Lugar	Descripción
Repetir una melodía www.ababasoft.com/flash_games/music01.html	Se trata de un intuitivo teclado que nos ayudará a realizar dictados melódicos simples.
Solfeo.org http://www.solfeo.org/	Reconocimiento de intervalos, acordes y escalas, adecuado para el último ciclo de Primaria, ESO y Bachillerato.
Teoria.com www.teoria.com	Incluye diferentes juegos, artículos y tutoriales. Muy similar a solfeo.org pero en inglés.

Internet como medio para la investigación.

Si decidimos ir más allá y usar internet como recurso con mayor profundidad, no basta con incluir actividades puntuales basadas en recursos online. Tanto el docente especialista como el generalista disponen de algunas posibilidades que permiten orientar toda la sesión hacia el entorno TIC. En este caso, los recursos no son definitorios del contenido pero es gracias a la forma en que se llega a dicho contenido y se trabaja con él como se adquiere el aprendizaje. Dos son los entornos que más llaman mi atención: las WebQuests/MiniQuests y, especialmente, Las Cazas del Tesoro.

WebQuests y MiniQuests.
Son lugares de investigación y comprensión lectora diseñados a tal efecto con una estructura pedagógica completa: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación o autoevaluación y conclusión. Su objetivo es evitar la investigación azarosa proporcionando lugares específicos y bien formulados. Personalmente, dada la situación de las especialidades (concretamente la musical) creo que no es un recurso factible temporalmente. No obstante es fácil encontrar ejemplos ya elaborados o manuales online para elaborar nuestras propias WebQuests y MiniQuests.

Las Cazas del Tesoro.
Se trata de un recurso pedagógico TIC con más de una década que permite filtrar y secuenciar el contenido. Las cazas del tesoro “consisten en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web, facilitadas por el docente, de las cuales pueden extraerse o inferirse las respuestas” (Giráldez, 2005:158). Este tipo de recurso se basa en la  localización de información para resolver problema, lo cual nos permite atender a objetivos y competencias curriculares de carácter digital y tecnológico (que tienen, junto a la religión y los idiomas, especial interés en la LOMCE) . Entre sus principales características destaca el ser fáciles de crear por el profesor, el ser divertidas para el alumnado, su adaptabilidad a cualquier tipo de programación y la inclusión de diferentes organizaciones – trabajo individual, colectivo, colaborativo o por proyectos). Existen diferentes ejemplos en la red buscando en nuestro idioma, pero podemos extender la búsqueda al inglés (treasure hunt o scavenger hunt). Sin embargo, crearlas es relativamente simple y supone una oportunidad esencial para concretar e incluir cuestiones propias de nuestro entorno (centro, pueblo/ciudad, festividades) o de nuestra programación. A modo de introducción, estos son los pasos para la creación de una caza del tesoro:

• Elección del tema: puede ser la introducción a determinado aspecto o refuerzo de algo ya trabajado.
• Búsqueda de recursos: de una a 15 referencias web.
• Creación de la hoja de trabajo (mapa y pistas): Crear en formato digital para tenerlo a un clic, hay que evitar dar la hoja impresa ya que copiar toda la url es contraproducente. La hoja de trabajo debe estar cuidadosamente estructurada ya que es la herramienta básica  (el mapa del tesoro) del alumnado. Tendrá, al menos, estos puntos: 1) Introducción, donde se presenta el tema y el reparto de roles e instrucciones; 2) Preguntas, que deben responderse en cada enlace y 3) Tesoro o pregunta final, que debe actuar como síntesis.
• Toma de decisiones sobre organización: agrupamiento, tiempo y evaluación.

Aunque existen trabajos previos (para generalistas y especialistas, véase el catálogo elaborado por CEP Ejido picando aquí) es recomendable realizar nuestros propios recursos. Para facilitarnos la tarea podemos seguir los consejos de la Junta de Andalucía -Averroes (aquí) o de la web aula21.net (aquí).

Los recursos son innumerable y, de un tiempo a esta parte, se han creado sin fin de Unidades Didácticas basadas en el uso de internet y proyectos telemáticos. Yo, sin embargo, debo reconocer mi recelo hacia las TIC. No considero que su uso sea imprescindible aunque reconozco asimismo que, bien gestionadas, permite dar una óptica diferente y actual a la clase de música. Para mí algo es indiscutible: para que sea música debe de sonar y para que sea aprendizaje debe de experimentarse. En este sentido

el aprendizaje debe ser considerado como un proceso activo, constructivo y cooperativo, basado en la creación de dinámicas de trabajo en grupo que permitan desarrollar en los estudiantes una mentalidad abierta y flexible a través de actividades dirigidas a resolver problemas, investigar, analizar, estructurar y compartir información, además de debatir y defender puntos de vista. Adicionalmente, requieren de modelos pedagógicos orientados a promover un proceso de aprendizaje que combine la flexibilidad con una programación muy bien estructurada. (Giráldez, 2005:175)

Pero como no quiero ser más papista que el papa, prometo esforzarme en aprehender que las TIC también sirven para divertirse. Soy un apasionado de los aprendizajes informales y creo que aprender es divertirse... Like a Roman... 


Bibliografía citada.
Giráldez, Andrea (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

La educación musical marca la diferencia (Segunda parte: la Educación Musical en un sistema futuro).

“La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro”. (Regelski, 2009:41).

En la primera parte de esta reflexión-comentario (aquí) comentaba que una educación de calidad es una educación que marca la diferencia. La educación musical – muy distinta a la formación musical- tiene especial interés si pretendemos construir una educación basada a la práctica y significativa como actividad liberadora.

Práctica y música en la educación.

La hegemonía pedagógica basada en el carácter de entendido y en premisas estéticas es enfrentad por aquellos que defendemos las teorías praxiales¹. Cabe recordar, en palabras de Regelski (2009:34), que “la praxis implica, por definición, un «hacer» tangible que «marque una diferencia» de algún tipo para el individuo o los grupos a los que se atiende”. Sin embargo, esto no es novedoso: las teorías sobre la praxis encuentran su origen en Aristóteles que distingue tres formas de conocimiento: a) la teoría y aistesis, que tradicionalmente ha dominado el pensamiento occidental hasta Nietzsche y después; b) la tecné y poiesis, que en música podría enterderse como el hecho de tocar un instrumento – y que, de ser mal entendida tomaría la técnica como fin-; c) la praxis y la frónesis o dimensión ética, entendida como participación útil orientada a un ideal de acción – en Aristóteles, la medicina orientada a la buena salud (Regelski, 2009:35).

En términos de pedagogía musical, las teorías J. Dewey mantienen que “el significado musical está socialmente saturado y situado” (Regelski, 2009:35), esto se entiende si aceptamos que existe una variedad de significados sociales de la música, incluso de un mismo significante. La diversidad de estilos y músicas no académicas occidentales disparan este pensamiento: “desde la perspectiva de la praxis, el carácter casi sagrado de la «obra» se desmitifica y su significado pierde la supuesta naturaleza atemporal, anónima e independiente del lugar en que se dé”. (Regelski, 2009:36). Esto es, la música deja de existir exclusivamente en términos musicales y pasa a formar parte de la realidad audiovisual, del placer, de los usos diegéticos y extradiegéticos, etc. Acorde con las perspectivas etnomusicológicas, la música ya no es un fenómeno privilegiado basado en la estética del sonido y su estudio, sino basado en la utilidad social.

El problema para los docentes de música durante la Educación Primaria y Secundaria, es que evaluar el conocimiento adquirido por la práctica es menos obvio que evaluar el formalismo occidental ya sea reconocido en un examen teórico, ya sea exteriorizado a través de la lectura de una frase musical con la flauta dulce (este tipo de práctica no deja de ser acción limitada y repetición). Por su parte, la saturación y situación del sonido quedan patentes en las variables sociales geográficas y tecnológicas: en la actualidad distinguimos lo que es o no música usando lo que Durkheim llamó categorías de cognición creadas socialmente. Si aceptamos estas categorías creadas socialmente, el formalismo occidental no tiene cabida en la enseñanza actual o, al menos, no usando una metodología que desconecte el repertorio clásico de la realidad musical del educando. Regelski (2009:37) recuerda que

la consecuencia de la socialidad y el pluralismo inherentes de las músicas, y de su compleja interacción, es que la idea de un modelo único de «apreciación de la música» está fuera de lugar, como lo está la de sacralización de la música. 
 

Para la praxis, la cualidad de “buena música” queda explicada en función a su utilidad en un contexto, siendo que el repertorio estándar propuesto por la teoría estética no es un modelo de calidad como pretende la tradición, sino un tipo de música más sin jerarquía. Esto, al contrario de las consideraciones de los estetas, no supone una forma de relativismo, sino la aceptación de que lo universal se caracteriza por una diversidad real y empírica, y que esa diversidad debe ser inclusiva y nunca dogmática. Recuerdo aquí el término de Ulrich Beck “glocalización” como un viaje de ida y vuelta entre las verdades y dogmas globales y las realidades y evidencias locales.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

Contradecir el modelo de apreciación musical basado en la contemplación implica contradecir la educación como proceso formativo del “conformismo social”. Este conformismo es el alimento de las hegemonías, pero una lucha contrahegemónica carecería de sentido si no entendemos previamente que toda lucha debe de ser dialéctica. En el campo de la educación musical y la práctica, Regelski (2009:39) lo explica en las siguientes palabras:

Así pues, la “música” en la educación musical no debería tener como premisa un visión limitada o restrictiva de la praxis, que excluya o prive a los estudiantes del aprendizaje musical significativo y relevante; al contrario, debe ser un conocimiento amplio, no sólo para que incluya una gran diversidad de músicos, sino para que incorpore la idea de permitir que los estudiantes se apropien de los significados y los valores musicales para que (o hasta el punto de que) “marque una diferencia” como uno de los resultados directos de su escolarización. 
 

Esto requiere un equilibrio sólo experimentado a través de la ética profesional: no hay que programar dogmáticamente ejercicios prácticos o abstracciones aprioristicas o técnicas, sino que hay que integrar ambos paradigmas en pos de evidenciar una diferenciación beneficiosa en el proceso de aprendizaje, esto es, la consecución de una aportación social más amplia de la que permite el modelo clásico de apreciación del arte pero, a la vez, más significativa y evidente que el simple ejercicio entorno a parámetros artísticos – ejercicio que sin percepción sería mera expresión vacía.

Sumar la praxis al modelo de apreciación y de condición de entendido supone, para Regelski, lo que se ha llamado en las últimas décadas “musicar” - musicalización por Hemsy de Gainza, musicking por Small o musicing por Elliot-, y que supone la programación de hábitos prácticos basados en parámetros y contenidos propios de la tradición estética. Regelski pone en valor otra forma de acercar expresión y apreciación (interpretación en el currículo musical) – también lo hace Hemsy de Gainza y no creo que Small o Elliot lo desaconsejen- resaltando la cualidad de los aprendizajes informales: “el estudio informal, y hasta la participación habitual en una praxis, también llevan a un determinado tipo de “apreciación” que no es menor que la que nace de la pericia estudiada, sino simplemente distinta” (Regelski, 2009:40).

Los aprendizajes informales requieren otro tipo de literatura, otro tipo de instrumentos y otro tipo de fuentes pues el uso práctico de la música lo realiza otro tipo de ser musical (músico amateur, melómano, etc.). Un currículo como práctica musical o un currículo para musicar parte del amor a vivir y compartir la música. En este sentido se reivindica el amateurismo pero no sólo interpretativo, sino en la audición, la composición o la crítica hacia diversas prácticas musicales que son ofrecidas en el contexto social. En esta diversidad es donde la tradición musical y educativa han encontrado y siguen encontrando- y no deberán de seguir encontrando en una continua dialéctica – su presencia. La integración parece la opción deseable para una escolarización general, y “ofrecer opciones además de la música clásica, y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier currículum basado en la praxis dirigido a los jóvenes” (Regelski, 2009:41).

Esta perspectiva reivindica la percepción local de la música no sólo en la adecuación a los intereses sino también a los recursos que constituyan la realidad amateur del alumnado. No contar con una orquesta sinfónica en cada pueblo no es motivo para no programar música sinfónica, pero conocer y relacionarse con las bandas municipales o con los músicos de cámara – solistas, dúos, quintetos clásicos, jazzísticos, raperos o rockeros- existentes en la comunidad implica considerar los ejemplos vivos de amateurismo. Si, como asegura Regelski (2009:42) que se debe prestar la debida atención a la música cotidiana y, con esta integración práctica de lo local y lo global, contribuimos a ello.

Pese a la justificación manida de la Educación Musical en la Enseñanza Primaria o general no pretende formar músicos sino ciudadanos, conseguir el equilibrio entre profundidad (localización) y amplitud (globalización) son ideales de acción que orientan a los docentes musicales hacia el objetivo de facilitar la adquisición de condiciones generales de músico. Quizá este objetivo no es tan descabellado y convendría replantearse si más bien la educación musical general debiera formar músicos a nivel general: no debiera ser el objetivo del docente musical que todo el alumnado se convierta en un músico amateur, sino que todo el mundo sepa relacionarse con la música de forma crítica, física y práctica. Esto es, crear otro concepto de músico como ser activo ante cualquier experiencia musical. Es fácil trasladar esta idea al resto de artes: no a todos ha de gustarles José Guerrero, pero todos debieran enfrentar su pintura sin prejuicios estéticos y desde una actitud cotidiana. Un ser activo no tendría por que pintar pero sí plantearse "algo que no fuese una evasiva" frente a un cuadro del pintor.

Podría pensarse que ningún avance filosófico-pedagógico suponen estas letras ya integrar diferentes tipos de música en el aula es algo común hoy día. Sería una lectura incorrecta, seguramente motivada por mi falta de estilo. El avance real supone la comprensión de las mismas – entender la integración no supone la presencia sino la apropiación de un hecho, en este caso musical- y la posición que el docente toma respecto a esta concepción que

implica unos conocimientos y destrezas fundamentales que comparten varias de las músicas de las que generalmente se puede disponer en un determinado mundo musical. Tal concepción de músico abarca unos conocimientos “básicos” de amplio espectro que permiten que los músicos trabajen en más de un tipo de música, unos conocimientos “básicos”, sin embargo, que se “especializan” o ajustan según sean los criterios de una praxis particular a la que se puedan aplicar. (Regelski, 2009:42)

No se trata, en resumen, de obviar la concepción estética del aprendizaje del arte, sino en conectar el arte escolar con el arte real y práctico, construyendo sobre el conocimiento previo y significativo del alumnado, desechando cualquier tipo de programación especulativa y entendiendo la musicalización como un proceso en el que se trabaja una serie de destrezas prácticas y, ante todo, útiles. Podemos volver a afirmar que la Educación Artística sí tiene un “carácter especial” y que sí fomenta el “desarrollo básico” pero ya no desde el dogma o la pasión, sino desde la apuesta por la consecución de una marca diferencial que se evidencie en forma de aporte social. El docente musical del futuro tendrá el derecho de formar a un nuevo tipo de músico que tal vez nunca vuelva a mirar un pentagrama acabada su escolarización: el individuo libre y soberano de sí mismo.

Referencias.

Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

1Sobre la hegemonía en la educación, existe un muy buen artículo de Guillermo Miranda Camacho titulado Gramsci y el proceso hegemónico educativo descargable aquí http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1286