Internet en el aula de música.

En una entrada anterior hablaba de recursos online para que el profesor crease sus propios materiales (léela aquí), en esta ocasión trato sobre recursos online pensados para ser programados en el aula de música o para crear métodos de trabajo basados en la red.

Internet y  modelo pedagógico.

 
Generalmente se propone este vídeo como una “premonición” de la educación e internet por el escritor Isaac Asimov (concretamente de los modelos e-learning). 

Me interesa destacar el papel del modelo pedagógico, que es de lo que habla  el escritor de la Saga de la Fundación. ¿Se pueden considerar los recursos didácticos útiles fuera del modelo para el que han sido desarrollados? Una respuesta:

La experiencia de ciertas escuelas en las que se realizar actividades para integrar Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje muestra que el mero uso de esta herramienta tecnológica no conlleva necesariamente innovaciones cognitivas. (Giráldez, 2005:157)

Internet brinda diferentes contribuciones a la hora de programar su uso en el aula de música. Entre otras, ayuda a que el alumnado amplíe contenidos musicales, ofrece nuevas alternativas para la interpretación y la composición, proporciona ficheros MIDI sobre los que crear las piezas en clase o potencia el trabajo en proyectos y la competencia digital.

Su uso, entendido como entorno educativo, debería “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en el docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo”(Giráldez, 2005:138). En este sentido, es necesario que las TIC contribuyan al aprendizaje facilitándolo y no sólo haciendo lo mismo de diferente manera. Para evitar la moda de las TIC y programar de forma integrada conviene responder a algunas preguntas: ¿contribuye la actividad a nuestros objetivos?, ¿subsana un problema anterior?, ¿contribuye a extender nuestras rutinas o las impide?

Internet es sólo un recurso y, como tal, debe ser programado en función a la existencia real de este recurso – si hay ordenador en el aula de música o hay que desplazarse al aula de informática- y si  es rentable en cuanto tiempo y accesibilidad. En este sentido, conviene prevenir el funcionamiento de los sitios web y la instalación de plug-in, y tener en cuenta que no se programa internet como un contenido aislado sino en el marco de una Unidad Didáctico con un tiempo concreto asignado. Sobra decir que el profesor que programa prueba previamente sus recursos.

Hacer música en el aula: recuperando la creatividad para el currículo.

Trabajar online tiene ciertas ventajas pedagógicas: evita la necesidad de software, requiere uso ocasional del inglés ideal como contenido transversal o e centros bilingües, se basa en interface intuitivas, utiliza loops pregrabados o catálogos de alturas y timbres que aseguran el éxito de la actividad, permite la composición  mediante partituras gráficas o se basa en ejercicios sobre ostinatos facilitando la adquisición de conciencia estructural.

Aquí presento una selección de sitios web basada en la que hiciera Andrea Giráldez (2005:141-149) y actualizo algunos lugares que nos ofrece la red para incorporar en nuestras programaciones durante la Educación Primaria. En ocasiones son páginas que incluyen recursos para el maestro generalista, sin obviar la posibilidad de que casi todo recurso puede ser orientado a una u otra asignatura.

Sitio y nombre	Descripción
Abadja Rhythm of Ghana www.aviarts.com/demos/flash/abadjarhythm/index.html	Percusión Africana. Trabajamos intensidad y timbre (variando volumen y desactivando o activando diferentes instrumentos del conjunto)
BBC Cbeebies. Tweenies. Messy Time. Games www.bbc.co.uk/cbeebies/tweenies/messytime/games/index.shtml	Componer seleccionado diferentes instrumentos con interface infantil.
Iknowthat www.iknowthat.com	En la categoría artes juegos como Music Maker:Become a composer, permiten componer nuestras propias piezas. (También para generalistas).
LHS Juice Bottle Jingle http://www.lawrencehallofscience.berkeley.museum/shockwave/jar.html	En esta página el alumnado toca melodías en un “botellófono” leyendo partituras no convencionales (uso de números).
Morton Subtonic's Music Games www.creatingmusic.com	Varios juegos sobre interpretación y composición en línea: modificamos parámetros de loops, componemos dibujando, usamos partituras gráficas, etc.
Pattern Builder www.harcourtschool.com/activity/pattern/pattern.html	Crear patrones de sonido (timbres: campanas, perro y rana). En este punto, Giráldez propone la utilización de estos juegos para un posterior dictado de timbres.
Up to teen. Educational Games and Activities. Music Games www.uptoten.com/kids/boowakwala-navigation-gamesindex.html	Permite inventar y escuchar la propia música (Diferentes juegos especialistas y generalistas con una interface adecuada al primer ciclo – ahora 1º, 2º y 3º).

Escucha e Internet.

Internet es un recuso útil cuando se trata de trabajar la escucha, el entrenamiento auditivo – éste fue un uso pionero de las TIC en las universidades de los 60's y 70's- y el lenguaje musical, pues se trata de una inmensa fonoteca. Sin embargo es necesario crear estrategias que permitan una búsqueda rápida y fiable.

En el campo del entrenamiento auditivo y el lenguaje musical, internet recoge diferentes lecciones y ejercicios para la enseñanza asistida por ordenador, basada en el autoaprendizaje como complemento al trabajo de aula. A mi juicio, la mayor problemática es que se tratan de trabajos orientados al individuo o a parejas, en ocasiones escapa a las posibilidades programáticas de la clase.

Lugar	Descripción
Repetir una melodía www.ababasoft.com/flash_games/music01.html	Se trata de un intuitivo teclado que nos ayudará a realizar dictados melódicos simples.
Solfeo.org http://www.solfeo.org/	Reconocimiento de intervalos, acordes y escalas, adecuado para el último ciclo de Primaria, ESO y Bachillerato.
Teoria.com www.teoria.com	Incluye diferentes juegos, artículos y tutoriales. Muy similar a solfeo.org pero en inglés.

Internet como medio para la investigación.

Si decidimos ir más allá y usar internet como recurso con mayor profundidad, no basta con incluir actividades puntuales basadas en recursos online. Tanto el docente especialista como el generalista disponen de algunas posibilidades que permiten orientar toda la sesión hacia el entorno TIC. En este caso, los recursos no son definitorios del contenido pero es gracias a la forma en que se llega a dicho contenido y se trabaja con él como se adquiere el aprendizaje. Dos son los entornos que más llaman mi atención: las WebQuests/MiniQuests y, especialmente, Las Cazas del Tesoro.

WebQuests y MiniQuests.
Son lugares de investigación y comprensión lectora diseñados a tal efecto con una estructura pedagógica completa: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación o autoevaluación y conclusión. Su objetivo es evitar la investigación azarosa proporcionando lugares específicos y bien formulados. Personalmente, dada la situación de las especialidades (concretamente la musical) creo que no es un recurso factible temporalmente. No obstante es fácil encontrar ejemplos ya elaborados o manuales online para elaborar nuestras propias WebQuests y MiniQuests.

Las Cazas del Tesoro.
Se trata de un recurso pedagógico TIC con más de una década que permite filtrar y secuenciar el contenido. Las cazas del tesoro “consisten en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web, facilitadas por el docente, de las cuales pueden extraerse o inferirse las respuestas” (Giráldez, 2005:158). Este tipo de recurso se basa en la  localización de información para resolver problema, lo cual nos permite atender a objetivos y competencias curriculares de carácter digital y tecnológico (que tienen, junto a la religión y los idiomas, especial interés en la LOMCE) . Entre sus principales características destaca el ser fáciles de crear por el profesor, el ser divertidas para el alumnado, su adaptabilidad a cualquier tipo de programación y la inclusión de diferentes organizaciones – trabajo individual, colectivo, colaborativo o por proyectos). Existen diferentes ejemplos en la red buscando en nuestro idioma, pero podemos extender la búsqueda al inglés (treasure hunt o scavenger hunt). Sin embargo, crearlas es relativamente simple y supone una oportunidad esencial para concretar e incluir cuestiones propias de nuestro entorno (centro, pueblo/ciudad, festividades) o de nuestra programación. A modo de introducción, estos son los pasos para la creación de una caza del tesoro:

• Elección del tema: puede ser la introducción a determinado aspecto o refuerzo de algo ya trabajado.
• Búsqueda de recursos: de una a 15 referencias web.
• Creación de la hoja de trabajo (mapa y pistas): Crear en formato digital para tenerlo a un clic, hay que evitar dar la hoja impresa ya que copiar toda la url es contraproducente. La hoja de trabajo debe estar cuidadosamente estructurada ya que es la herramienta básica  (el mapa del tesoro) del alumnado. Tendrá, al menos, estos puntos: 1) Introducción, donde se presenta el tema y el reparto de roles e instrucciones; 2) Preguntas, que deben responderse en cada enlace y 3) Tesoro o pregunta final, que debe actuar como síntesis.
• Toma de decisiones sobre organización: agrupamiento, tiempo y evaluación.

Aunque existen trabajos previos (para generalistas y especialistas, véase el catálogo elaborado por CEP Ejido picando aquí) es recomendable realizar nuestros propios recursos. Para facilitarnos la tarea podemos seguir los consejos de la Junta de Andalucía -Averroes (aquí) o de la web aula21.net (aquí).

Los recursos son innumerable y, de un tiempo a esta parte, se han creado sin fin de Unidades Didácticas basadas en el uso de internet y proyectos telemáticos. Yo, sin embargo, debo reconocer mi recelo hacia las TIC. No considero que su uso sea imprescindible aunque reconozco asimismo que, bien gestionadas, permite dar una óptica diferente y actual a la clase de música. Para mí algo es indiscutible: para que sea música debe de sonar y para que sea aprendizaje debe de experimentarse. En este sentido

el aprendizaje debe ser considerado como un proceso activo, constructivo y cooperativo, basado en la creación de dinámicas de trabajo en grupo que permitan desarrollar en los estudiantes una mentalidad abierta y flexible a través de actividades dirigidas a resolver problemas, investigar, analizar, estructurar y compartir información, además de debatir y defender puntos de vista. Adicionalmente, requieren de modelos pedagógicos orientados a promover un proceso de aprendizaje que combine la flexibilidad con una programación muy bien estructurada. (Giráldez, 2005:175)

Pero como no quiero ser más papista que el papa, prometo esforzarme en aprehender que las TIC también sirven para divertirse. Soy un apasionado de los aprendizajes informales y creo que aprender es divertirse... Like a Roman... 


Bibliografía citada.
Giráldez, Andrea (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

Tiranía curricular de los objetivos: programar para la práctica en Educación Musical.

¿Cuál es la situación?

Cuando las maestras y maestros estudiamos nuestra carrera cursamos algunas asignaturas relacionadas con la didáctica y con la programación curricular. En ellas conocemos una serie de elementos curriculares comunes a tener en cuenta para asegurar la calidad educativa durante la Educación Primaria, a saber: objetivos y competencias, contenidos y saberes, metodologías y actividades, recursos – infraestructura, tiempo y materiales- y evaluación. También nos hablan de diferentes modelos o teorías educativas que se definen en el diseño curricular de cada uno de los docentes en función de qué elemento curricular es más importante a la hora de programar.

De entre todos los modelos educativos, la mayoría de los docentes estamos familiarizados con dos: los modelos críticos y abiertos – que son los que solemos estudiar como formación continua y defender en nuestras programaciones o exámenes- y los modelos tecnológicos – que son los que verdaderamente aplicamos. Mientras que los modelos críticos ponen el énfasis en elementos curriculares como las actividades (la práctica, la experiencia), los recursos (el ambiente y los materiales) o la adquisición de competencias (estructuras mentales que permiten al individuo interactuar con el entorno resolviendo problemas, esto es, actuar de manera creativa), los modelos tecnológicos ponen toda su atención en la consecución de objetivos. No quiere decir esto que los objetivos sean patrimonio exclusivo de los modelos tecnológicos pero sí es cierto que se han dogmatizado por la acción legislativa – que sólo admite estos modelos- y, reconozcámoslo, por la facilidad que brindan en el momento de evaluar – se cumple o no el objetivo en una escala de uno a diez.

Programaciones y escuelas están llenas de conceptos propios de la pedagogía crítica – cuestiones de género, TIC, atención a las N.E.A.E., diversidad, presencia de logopedas y PT, etc.- pero nuestra práctica se basa en provocar la consecución de unos objetivos y después evaluar hasta qué punto esa consecución fue real. Esto se basa en una falsa creencia: considerar que superado el objetivo se ha comprendido todo en contenido y desarrollado toda la competencia relacionada – dicho en otras palabras, pensar que aprobar un examen implica entender una célula procariota o que tocar una sucesión ordenada de notas en la flauta dulce implica la comprensión de la tonalidad subyacente. Algunas pedagogías críticas insisten en la necesidad de revisar los contenidos que se enseñan -en ocasiones excesivos en su cantidad y desorientados en su calidad- ya que, pese información que llena las mochilas del alumnado, al llegar a la universidad y comenzar a especializarse los educandos no recuerdan demasiado de su Educación Primaria. Esto se debe a que el aprendizaje no ha sido significativo – los contenidos no interesaban y sólo se superan los objetivos para promocionar de curso.

¿Cómo es posible siendo la niñez inquieta y curiosa? Simplemente porque los intereses político-empresariales insisten en la alienación colectiva. Aburrir hasta la saciedad es la forma para enseñar una única lección “Haz lo que tienes que hacer y podrás seguir haciendo lo que tienes que hacer a otro nivel superior, de lo contrario harás lo que tienes que hacer a un nivel inferior”. Los objetivos no son peligrosos, el peligro reside en el uso que de ellos se hace. Andrea Giráldez (2010:44) nos recuerda en referencia a la audición que

en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.

En la escuela actual sólo existen dos formas de hacer las actividades: bien o mal. Así lo han querido una ley tras otra y así lo quiere la LOMCE pese a que los avances científicos han demostrado que no aprendemos de una sola manera, que no existe una sola verdad. ¿Qué pensará al respecto el galardonado Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011 Howard Gardner? Así somos los españoles, sabemos reconocer los avances científico-sociales pero no somos capaces de aplicarlos, ni siquiera cuando hay ejemplos previos.

¿Qué se puede hacer?

Es necesario un cambio de modelo, un cambio de método que se viene pregonando por toda la comunidad educativa española desde la LOGSE pero que no se hace efectivo aunque se creen los espacios o se adquieran los materiales y TIC. ¡Cuántas aulas de música bien dotadas de material Orff han sufrido la sucesión de clases basadas en un libro único, repertorio para flauta dulce y baile de fin de curso! El cambio debiera ser real, no bastando con revestir de nuevo lo viejo. El genial psicopedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), que fuera premiado por la Junta de Andalucía en 2012, reflejaba en esta viñeta en 1984:

Si queda duda, veamos cómo ocurre algo similar con las TIC en este vídeo que ya es un clásico:

En consecuencia, propongo hacer acopio de la experiencia y reconocer que cumplir los objetivos es un principio erróneo e irrealizable, admitir que los modelos tecnológicos durante la Educación Primaria no contribuyen al aprendizaje sino a la alienación¹ y que aceptar las normas del juego sin intentar cambiarlas supone traicionar toda vocación pedagógica real. Propongo programar partiendo de un elemento curricular diferente a los objetivos que permita trabajar hacia las Competencias Básicas (que en nuestras leyes están por imperativo europeo pues siguen siendo algo “teórico”). Concretamente, propongo programar partiendo de la práctica, de las actividades.

Las actividades son elementos curriculares que permiten una evaluación continuada, que se basan en la práctica y, por tanto, en la experiencia, que tienen un contenido común abordable desde diferentes prismas y, en consecuencia, que permite aproximarse a diferentes objetivos a la vez (individual o grupalmente). Basando nuestro modelo pedagógico en las actividades, los objetivos pasan de ser acciones – verbos- a ser actos – fines, productos. El objetivo de una actividad es el resultado de la misma y no al revés. El objetivo deja de tener importancia en pos de la experiencia: se revalorizan las actividades y los contenidos como praxis y materia respectivamente.

Un ejemplo: actividades y contenidos musicales.

Otro momento habrá para defender con profundidad la importancia de las Educación Musical en la formación multidisciplinal del alumnado durante Primaria, me contentaré con recordar que el referido Premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales 2011 – ¡dicho así impone bastante!- distingue la Inteligencia Musical dentro de su Teoría de las Inteligencias Múltiples.

“La Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)” nos dice Hemsy de Gainza (2010:81). La dilatada carrera práctica de la pedagoga argentina supone un aval importante, para considerar favorable semejante afirmación. Luego la praxis es inherente a la Educación Musical y se muestra esencialmente a través dos procesos activos: la escucha y la expresión.

Entenderemos la escucha como un proceso de recepción significativa – la clásica diferencia entre oír y escuchar-, un proceso no sólo de percepción sino de interiorización de lo percibido aún sin necesidad de que a este estímulo le siga una respuesta intencionada. Inevitablemente, en la mayoría de ocasiones obtendremos respuestas no-intencionadas básicas – movimientos corporales sincronizados con el pulso, tarareo o canto interior e inconsciente, influencia anímica, etc.- pero, personalmente, no invitaría a considerar estas respuestas una forma de expresión puesto que no es presumible una intencionalidad evidente. La expresión, en términos educativos, se define como manipuleo y exteriorización de los elementos – en este caso sonoros- en forma de respuesta intencionada. La expresión puede ser vocal – ¡incluso cantada!-, corporal o instrumental incorporando a esta última tipología cualquier tipo de objeto capaz de emitir un sonido acorde con determinada actividad estética. En una imagen análoga podríamos definir la escucha y la expresión musical como el entendimiento del lenguaje oral y su posterior exteriorización en forma de habla (oral o escrita)².  

Cuando el alumnado participa dinámicamente del proceso de recepción-entendimiento-expresión se produce una retroalimentación que tiene como resultado la creación. Dicha retroalimentación se produce al tomar conciencia de la propia producción. En Educación Musical, el individuo escucha su propia respuesta intencionada y la modifica según decisiones estéticas o técnicas que toma en el momento. Giráldez (2014:73) define la creación musical en el ámbito de la Educación Primaria como

cualquier actividad en la que los alumnos tengan una oportunidad de explorar sonidos e ideas respondiendo a un estímulo o con una intención determinada. Dependiendo de la modalidad que adopte la tarea, podemos hablar de improvisación, elaboración de arreglos o composición.

Para dotar de una modalidad u otra a las actividades escolares tendremos que integrar otro elemento curricular. Tradicionalmente creamos nuestras actividades en función a los objetivos lo que supone orientar la evaluación de esa actividad hacia parámetros cuantitativos. En Educación Musical – y realmente en cualquier área que pretenda ser abordada desde la acción como elemento condicionante de entendimiento- las actividades se debieran crear considerando los contenidos ya que estos son los materiales a los que se enfrenta el conocimiento. En oposición a los objetivos, los contenidos son plásticos y manipulables – incluso la citada célula procariota. 

Los contenidos que dan forma a los elementos de la música pueden resumirse en los siguientes: 1) el sonido, como materia prima y que nos permite trabajar desde parámetros sueltos – altura, dinámica, duración y timbre- hasta experiencias ecológicas de Murray Schafer; 2) el ritmo, cuyas actividades van orientadas al refinamiento de la capacidad de captación y reproducción de estructuras básicas y/o a la creación libre; 3) la melodía, abordada generalmente dentro de concepciones tonales – al respecto hablaremos en un futuro-; 4) la armonía, que, aunque percibida como componente importante de la educación musical desde los primeros ciclos (Hemsy de Gainza, 2010:83), suele ser uno de los elementos musicales más olvidados durante la Educación Primaria pese a brindar posibilidades interesantes en el campo de la experimentación y la percepción; 5) la forma, cuyas actividades comprometen a la audición, a la fragmentación y reconocimiento de pequeñas formas musicales y a la libre creación - en este sentido, crear estructuras antes de percibirlas contribuye a la comprensión del ordenamiento temporal de elementos musicales-; 6) el género, que encontraremos durante la Primaria en la diversidad de épocas y estilos que se programan dando cabida a las músicas de consumo del propio alumnado. 

Los contenidos se dan interrelacionados, con lo que no hemos de programar actividades específicas para cada contenido:

La educación musical en la escuela consiste, entonces, en el desarrollo de proyectos en los que todas estas actividades se realizan de manera interrelacionada, puesto que […] determinadas acciones son interdependientes. De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades. (Giráldez, 2014:43)

Realmente, una misma actividad ejercita la percepción de diferentes contenidos de forma simultánea pudiendo poner énfasis en uno diferente cada vez que la actividad sea programada. Sobre las diferentes actividades iremos hablado en un futuro, pero conviene recordar que no existe un sólo grupo de alumnos y por tanto no puede existir un sólo tipo de actividad. Antes de finalizar cabe preguntarse ¿qué es de los objetivos bajo este modelo? Los objetivos simplemente dejan de ser una meta evaluativa para convertirse en una dirección o un destino del cual lo importante es el camino.

J. Palacios

BIBLIOGRAFÍA 

Giráldez, A.(Coord.)(2014). Didáctica de la música en primaria, (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

Hemsy de Gainza, V. (2010). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.
 

1No se trata de desprestigiar los modelos tecnológicos, sino de aplicarlos cuando realmente sea necesario (estudios superiores).

2No en vanos son varios los pedagogos musicales que dan importancia al lenguaje hablado como forma de aprendizaje musical: desde Kodaly u Orff a Edwin Gordon, cuya Music Learning Theory ocupará un espacio en este blog próximamente.