Elementos
constitutivos de la
melodía.
El
alumnado entra en clase con una formación musical previa que,
fundamentalmente, es melódica -canto materno, melodías en juegos,
presencia música en los mass media- y, en menor medida, rítmica.
Separar una melodía del ritmo o la armonía es difícil y ni
siquiera tiene interés pedagógico. Ahora bien, frente a un problema
concreto – por ejemplo de entonación o de interpretación
instrumental- se pueden reducir una pieza a diferentes parámetros
musicales – ritmo, melodía y armonía- y estos a diferentes
elementos constitutivos que, una vez solventado el problema, sólo
recobrarán sentido en la música completa, en conjunto.
La
melodía supone un parámetro conocido por el alumnado, aprendido
generalmente por imitación, que sirve como cimiento para actividades
de carácter rítmico o armónico. Aunque trabajemos acompañamiento
rítmico y armónico y melodía por separado – generalmente en un
contexto de monodia acompañada- finalmente las diferentes
actividades han de relacionarse. “De hecho, gran parte de las
tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más
de estas actividades”. (Giráldez, 2014:43)
Esto
no excluye trabajar en elementos constitutivos de una melodía –
intervalos, lineas melódicas y frases melódicas- ya sea de forma
transversal junto a un contenido no estrictamente melódico o de
forma específica para solventar algún problema o potenciar algún
aspecto concreto.
Intervalo.
Llamamos
intervalo a la distancia que separa a dos puntos, en este caso,
sonidos definidos. Tradicionalmente ordenamos los intervalos según
su trayectoria – ascendentes, descendentes-, según su extensión
en función a la octava – simples o compuestos-, según la
distancia – conjunto o disjunto-, según su emisión – armónico
o melódicos.
Respecto
a los
intervalos disjuntos, diferenciamos
disminuidos, menores, justos, mayores o aumentados, aunque
en el ámbito de la Educación Primaria trabajaremos
esencialmente con intervalos justos, menores y mayores.
La
interválica aparece en las primeras clases cuando se presenta la
escala de do – generalmente representada gráficamente en una
escalera que permite diferenciar entre ascendente y descendente. El
aprendizaje de las notas musicales representadas en el pentagrama
aparece tras trabajar la relación agudo-grave y de manera paulatina
– generalmente comenzando por sol y mi aunque depende del contexto
y el instrumento, por ejemplo, en mis clases de guitarra comienzo por
re, sol y si, pues coinciden con determinadas cuerdas al aire y
permiten trabajar sobre sol mayor en la primera sesión.
Esta
predilección por el intervalo de tercera, generalmente descendente,
“sol-mi”, se ha argumentado tradicionalmente alundiendo a su
facilidad para cantarlo – se ha dicho que es un intervalo natural
de la humanidad y que es lo primero que el bebé canta aludiendo así
a una especie de cualidad innata para entender dicho intervalo.
Edwing Gordon (1980:170), sin embargo nos recuerda que
incluso
si se demostrara mayor facilidad al cantar este intervalo, es posible
que sea el resultado de la influencia del canto ambiental en lugar de
la genética. Sea como fuere, el discurso cantado espontáneo de los
niños pequeños, además de la tercera menor descendente, incluye un
semitono por encima del miembro inferior de la tercera menor. Ese
sonido sugiere una tonalidad frigia y no mayor o menor armónica.(La traducción es mía).
Línea melódica
Llamamos
línea melódica a las alturas resultantes de eliminar
el ritmo en una melodía. Se crea en función a
la introducción de notas, que debe ser paulatina. Riu (2000:124)
propone el siguiente orden: sol, mi, la, re, do3, fa, si, do4, re4,
mi4, fa4 y, continúa la autora afirmando que, “posiblemente para
el primer ciclo de Educación Primaria deberían estar presentadas
todas las notas de la escala mayor”.
El
alumnado suele aproximarse durante el primer ciclo a las líneas
melódicas mediante representaciones gráficas no convencionales –
crear una “carretera melódica” o representar corporalmente la
sucesión de diferentes alturas. Visualmente, éstas asientan los
principios de agudo y grave que después se representarán con
alturas concretas en el pentagrama.
Frase melódica.
Para
hablar de melodía – y no de línea melódica- es necesaria la
presencia de un ritmo melódico que asigne a cada una de las alturas
una duración concreta. Es posible encontrar un pequeño motivo
melódico – con un ritmo y unas alturas característicos pero no
muy extenso- o una melodía amplia con carácter propio e indivisible
y que finaliza cuando existe percepción de conclusión, pero a lo
largo de la tradición Clásico-Romántica una gran cantidad de
melodías se han creado a través de frases melódicas. Llamamos
frase melódica al conjunto de motivos melódicos ordenados que
constituyen una melodía más amplia, pudiendo ser ésta binaria,
ternaria o cuaternaria.
El
trabajo pedagógico relacionado con frases melódicas suele tener
unas pautas establecidas como recordaba Riu (2000:125)
Al
principio acostumbramos a estudiar melodía y ritmo por separado,
pero es importante relacionar cada vez más de forma sistemática los
dos aspectos. […] Cuando observamos que nuestros alumnos dominan
estos términos por separado, podremos realizar ejercicios en los que
deban trabajarlos conjuntamente.
En
estudio por motivos melódicos tan bien produce resultados eficaces
sin prescindir de una percepción significativa del conjunto si se
presenta la frase melódica primero, se trabajan los motivos por
separado después – de forma aditiva- hasta lograr la frase
melódica completa al final.
Sin
embargo, las melodías simples del pop-rock, de carácter silábico y
basadas en una cuerda recitativa no necesitarán de este tratamiento
analítico, sino que permiten la apreciación completa y,
generalmente, su estructura puede ser mejor comprendida desde el
análisis formal del texto. En última instancia, sólo dividiremos
una frase melódica cuando para prevenir o solucionar un problema en
clase, pero convendrá adecuar el repertorio al desarrollo cognitivo
de cada grupo permitiendo una percepción global de las melodías
utilizadas.
Reconocimiento
de la melodía.
La
música como materia sonora impregna y, en este sentido, podemos
entender la musicalización como la absorción en forma de respuesta
a un estímulo sonoro y la proyección en forma de expresión sonora.
Para Hemsy de Gainza (2002:141)
un
proceso educativo-musical implica, por lo tanto, una multiplicidad de
procesos de apropiación, expresión y aprendizaje, a partir de la
práctica y la vivencia musical, integrando, por una parte, la
absorción de nuevos materiales y experiencias, por otra, el
desarrollo de las potencialidades musicales e integrales, innatas y
adquiridas, del educando. El educador musical, al hacerse cargo de
los procesos de desarrollo musical, calibrará la intensidad, la
profundidad y la direccionalidad de estos mismos, según lo requieran
los diferentes niveles de enseñanza.
El
reconocimiento de estímulos melódicos requiere una serie de
capacidades que permitan interiorirzar el ritmo, discriminar alturas,
discriminar timbres,percibir diferentes dinámicas y planos
texturales, entre otros. Estás capacidades se desarrollan mediante
la práctica continuada y contribuyen diferentes aspectos del
entrenamiento en la percepción auditiva y del desarrollo de la
memoria.
Existen
algunos aspectos individuales que repercuten en el reconocimiento de
una melodía: el interés y la atención, la voluntad y la motivación
y el conocimiento previo propician un reconocimiento cualitativo de
una melodía al centrarse en elementos melódicos conocidos o
concretos que han sido presentados de forma significativa e
interesante. Pero también podemos establecer algunos requisitos
cuantitativos a la hora de elegir una melodía que facilite el
reconocimiento auditivo del alumnado de Educación Primaria, siendo
preferibles aquellas melodías de velocidad moderada y con intervalos
consonantes y disjuntos.
El cuerpo como referencia.
El
alumnado, compuesto por niños de entre 6 y 12 años, aprende de
forma evolutiva – quizá no sólo aditiva, sino expeditiva, pero
sin duda de acuerdo a sus características psicológico-cognitivas-,
Díaz (2014a:23-24) nos remite al Modelo de desarrollo musical en
espiral de Swanwick y Tillman,
que describe como el individuo desarrolla su conocimiento dentro de
una estructura de cuatro dimensiones subdivididas en modos.
De los 0-4 años, se da una
dimensión material o de domino, en la que el individuo se relaciona
primero de modo sensorial – sin precisión temporal ni tonal, sino
a través de la exploración irregular de timbres e intensidades-, y
un posterior modo manipulativo – en el que las técnicas
instrumentales son básicas para conocer y la organización del
tiempo en un compás regular empieza a aflorar, estableciendo
relaciones gráficas simples y prefiriendo los recursos conocidos.
Entre
los 4-9 años, el aprendizaje
se da en una dimensión
expresiva basada en la imitación. Se
comienza a trabajar la socialización mediante
la práctica colectiva y,
esencialmente, por medio de
elementos rítmicos y
melódicos. Esta etapa
comienza con modo personal -expresividad anárquica
en cambios de tempo y altura, aunque
se usan frases melódicas elementales con
consciencia-, continua
con un modo vernáculo
entre los 5/7-9 años – que
propone la existencia
de patrones melódicos y rítmicos, lo
que permite trabajar con piezas
breves y convencionales, así
como la representación
gráfica específica.
Entre
los 10-15 años, tiene lugar la dimensión formal, en la que se
acepta el lenguaje y su uso con mayor abstracción. Existe
estabilidad tonal y, en un primer modo especulativo, permite una
mayor experimentación estructural, uso de contrastes y modificación
de patrones, que dará pie a un posterior modo idiomático.
Finalmente, los autores hablan de una dimensión metacognitiva
posterior a los 15 años y que queda fuera de la intervención
educativa en Primaria que se centra en las edades correspondientes a
las dimensiones expresiva y formal.
Sin
embargo, las edades musicales del alumnado son diversas, como son
diversos los ritmos e intereses de aprendizaje. Por ello, al realizar
un ejercicio de reconocimiento melódico conviene partir del propio
cuerpo como referencia ya que se corresponde con las necesidades y
percepciones individuales. “Recomendaríamos, siempre que sea
posible, un trabajo de la cualidad del sonido, «altura: grave y
agudo» relacionado con la psicomotricidad y el movimiento antes de
pasar a un plano más abstracto” (Riu, 2000:37)
El
canto es la herramienta propia que mejor conecta melodía e
individuo, pero existen otras prácticas sensomotrices que permite
realizar una aproximación física a una melodía: mediante
ejercicios de representación gráfica no convencional de alturas,
por ejemplo, describiendo la línea melódica con movimientos
corporales – modo personal, dimensión expresiva-; mediante
acompañamientos de percusión corporal basados en el ritmo melódico
– modo vernáculo, dimensión expresiva-; o mediante la variación
y el contraste prácticos, es decir, la recomposición melódica por
parte del alumnado– modo especulativo, dimensión formal.
El entorno como referencia.
Si
planteamos la necesidad de un entorno de autoaprendizaje y
crecimiento personal, como el que sugieren las Competencias Clave,
“se requiere una educación que sepa partir de las propias
habilidades e intereses de los niños y darles la oportunidad de
ponerlos en juego a través de procesos tan activos y colaborativos
como significantes” (Guerrero Ortíz, 2009:5-6). La música se da
en un contexto que suele estar lleno de melodías y que forman parte
de la cultura melódica del alumnado pues las han aprendido o bien
por métodos informales o bien de forma inconsciente.
Murray
Schafer, a este respecto, propone tres pasos que relacionan al propio
alumno con su percepción y expresión en todos los ámbitos
musicales – y por tanto también en el melódico- pero también del
entorno no musical, proponiendo unos criterios de ecología sonora
que brindan una cantidad de melodías inefable. Es el docente el que
tiene que orientar estos pasos a la realidad melódica de cada grupo,
por lo que aquí los presento de forma genérica – como se suelen
leer al interesarse en las propuestas abiertas de Schafer- y con un
pequeño ejemplo que no debe ser considerado como la única
posibilidad de concreción melódica.
1)
El limpiado de oídos y el descubrimiento del paisaje sonoro, supone
un primer paso en el reconocimiento del entorno auditivo. Se trata de
entender el sonido ambiental como una composición creada a partir de
a) sonidos principales – naturales o artificiales- a veces no
percibidos, b) señales sonoras que surgen de pronto al primer plano
y c) marcas sonoras que pertenecen al primer plano. Si nos
preguntamos por las melodías en la escuela podemos encontrar
melodías principales naturales – los pájaros cantando en el patio
o el viento y la lluvia golpeando en los cristales del aula- y
artificiales – la banda sonora de un vídeo en la clase de ciencias
naturales-; algunas señales sonoras melódicas podrían ser la
sirena que avisa del fin del recreo o el efecto Doopler de un coche
colándose por la ventana; marcas sonoras melódicas son aquellas
melodías, por ejemplo, definitorias de la sesión de música. Se
trata de una propuesta orientada a la percepción.
2)
Posteriormente descubrimos el potencial creativo. Para esto, Schafer
nos propone producir sonidos, sin importar los sistemas de notación
sino el espíritu investigador. El papel del maestro cede
protagonismo al alumnado para revalorizar su propia experiencia
mediante ensayo-error. Es preciso encender la chispa de la creación
en el tiempo presente, esto es, fomentar la ilusión de descubrir y/o
crear la melodía y no presentarla escrita en una partitura o en un
musicograma – lo que no implica no usar partituras o musicogramas,
sino usarlos con diferente propósito. Supongamos algunas propuestas:
un grupo de alumnos que tienen como proyecto ornamentar una melodía
dada con sonidos cacofónicos;tras diversas sesiones no consecutivas
trabajando con melodías creadas sobre un patrón armónico común se
realizan improvisaciones melódicas vocales simples; entregamos una
melodía en la que faltan notas – reduciendo la melodía original a
diferentes niveles tal y como propone el análisis schenkeriano- y
proponemos a la clase que creen melodías. Se trata de una propuesta
orientada a la expresión.
3)
En último lugar, es necesario entender la música como reunión de
artes y no presentarla como un camino especialidad y fragmentado.
Según Schafer (1984:28) “para el niño de cinco años, la vida es
arte y la arte es vida”. Esto justifica la necesidad de atender a
las Competencias Clave como herramienta para construir un aprendizaje
significativo, lo que se desarrolla a través de programaciones
globalizadas. En el ámbito melódico nos permite percibir o expresar
melodías en contextos extramusicales: en una obra de teatro escolar
como música incidental, el canto como regla mnemotécnica, en los
diferentes proyectos de centro (Plan Escuela Espacio de Paz, Escuelas
Deportivas, Plan Igualdad entre hombres y mujeres, etc.).
Bibliografía citada
DÍAZ,
M. (2014a) “Enseñar música en el siglo XXI”, en Girádez, A.
(Coord). Didáctica de la música en Primaria. (pp.
13-31). Madrid: Editorial
Síntesis.
GIRALDEZ,
A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En
Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria.
(pp.39-76). Madrid: Editorial
Síntesis.
GORDON,E.
(1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music
Learning Theory. Chicago: G.I.A.
Publications.
HEMSY
DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía
musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos
Aires: Lumen
RIU,
N. (2000) El
lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de
Primaria. Barcelona:
Grupo Editorial Ceac, S.A.
SCHAFER,
R. M. (1984). El
rinoceronte en el aula.
Buenos Aires: Ricordi.
