Apuntes sobre la melodía en el aula de música durante la Educación Primaria.

Tal vez, continuando con la tradición decimonónica, Edgar Willems relacionó la melodía con la vida afectiva del hombre. No obstante, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:16), Willems, al establecer una relación entre los diferentes parámetros musicales, humanos y naturales, no los separa sino que afirma que “la vida es una y está ordenada”, e insiste en que no se distraiga al alumnado con asociaciones perniciosas que, en lugar de aproximarlo al hecho música, lo alejen de éste. De esta manera, la melodía se presenta naturalmente junto al ritmo y la armonía y, separarla sin un objetivo didáctico o asociarla a descripciones extramusicales supone alejar la atención de la materia prima de la música: el sonido.

Sin embargo, los afectos y la música han estado siempre en boca de la estética y la filosofía. Una posición intermedia es la que pareció tomar el compositor Aaron Copland (1939:60-61) al afirmar que

hasta ahora no se ha podido analizar por qué una buena melodía tiene el poder de conmovernos. Ni siquiera podemos decir con certeza qué es lo que constituye una buena melodía. (…) la mayor parte de la gente cree saber si es bella la melodía que oye. Por tanto, debe tener algún criterio sobre ello, aunque sea inconsciente.

La mía es una posición objetiva ya que considero que ese inconsciente no es otra cosa que el resultado de una cultura occidental imperante que absorbemos desde nuestro nacimiento y llenamos de significados y significantes tal y como sugieren Green o Regelski entre otros. Por tanto, aunque consciente de la capacidad emotiva de una melodía, mi intención es analizar las implicaciones pedagógicas que ésta pudiera tener. Tal vez a través de una definición amplia de emoción como estímulo pudiéramos reconciliar la condición afectiva de algunas melodías con el impulso práctico que considero eje central de la Educación Musical.

La melodía en la Educación Musical.

El Diccionario Harvard de música (Randel, 2006:628) define melodía de la siguiente forma:

En el sentido más general, una sucesión coherente de notas. […] La melodía se opone a la armonía en cuanto que se refiere a sonidos sucesivos y no simultáneos; se opone al ritmo en cuanto que se refiere a alturas y no a duración o acentuación.

En un sentido más restringido, la melodía denota una entidad musical específica y su significado se encuentra cerca de los de figura, motivo, sujeto y tema.

La Educación Musical maneja ambas acepciones pues son diferentes las actividades y los motivos por los que se programan melodías en el aula. Según Carvajo (1994) existen tres cuestiones previas a tener en cuenta al prestar atención a la melodía en un contexto pedagógico:

1) los aspectos de orden técnico -ritmo melódico, interválica y tonalidad-,

2) los aspectos de orden expresivo -agógica y dinámica- y

3) los aspectos de orden interpretativo - respiración, articulación, fraseo y colación de la voz.

Mientras que el primer punto, referente al orden técnico, parece hacer referencia a la primera acepción en tanto se refiere a elementos constitutivos de la melodía, el segundo y tercer punto – que prefiero unir en un único orden expresivo-interpretativo (en adelante interpretativo)-, hace referencia a la segunda acepción en tanto se refiere a elementos formales y constitutivos de la pieza en que se da dicha melodía. Durante la Educación Primaria todos estos se trabajarán tanto en forma de contenidos específicos como transversales y siempre mediante la acción práctica. No obstante, el orden técnico de la melodía requiere una especial atención, pues

la altura es quizá una de las cualidades del sonido más difíciles de interiorizar. Muy a menudo encontramos alumnos que presentan dificultades para diferenciar un sonido grave de uno agudo, y sólo son capaces de hacerlo si los dos sonidos se encuentran en dos registros muy diferenciados. (Riu, 2000:37).

El contacto que tiene el alumnado con la melodía en su entorno educativo se da a través del canto, por medio de audiciones y por medio de la propia práctica melódica.

El canto y el canto interior.

Durante la infancia se canta espontáneamente a modo de ensayo y ejercicio del aparato fonador y, para que no se pierda ese canto, se necesita un estímulo educativo externo. Aunque se canta antes, el estímulo educativo reglado llega de forma tardía, a los seis años con el inicio de la Educación Musical en la etapa de Primaria. Dado que la formación durante esta etapa debe ser práctica para permitir el desarrollo de las Competencias Clave y porque es el medio más eficaz de enfrentarse a un aprendizaje – específicamente al aprendizaje musical-, el trabajo melódico en el aula estará íntimamente relacionado con el canto. Como afirmaba Willems (citado en Giráldez, 2014:62-63)

el canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética – alrededor de la melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.

Las actividades en el aula de música se basan esencialmente en dos procesos: percepción y expresión, que producen un feedback cuando, quien emite una melodía, la percibe inevitablemente al mismo tiempo. Pero esta retroalimentación no se da siempre hacia el exterior del individuo: cuando el alumnado recibe cierta información musical ésta se aloja en una memoria instantánea y, en función al interés, pasa a una memoria transitoria y se almacena para uso posterior. Al saturarse la memoria transitoria, aquello aprendido con interés pasa a una memoria definitiva. Entre tanto, el individuo rastrea dicha información melódica repitiéndola y construyéndola al mismo tiempo en lo que Willems llamó canto interior. El canto interior requiere a la vez una audición interior, presentándose como las dos caras de una misma moneda.

El canto interior suele aparecer en forma de melodía (por ejemplo cuando tatareamos una canción que no acabamos de oír) sobre la que se construye el ritmo – en relación al ritmo melódico- y sobre la que se escucha la armonía – en relación a las funciones tonales subyacentes a las diferentes alturas que compongan la melodía. Aunque no se module el sonido hacia exterior, el canto interior refina la capacidad de captación y reproducción – la escucha- y permite la creación y expresión libre. Una aproximación a este fenómeno es la que propone Edwin Gordon en su Music Learning Theory, usando el término audition, el cual define de la siguiente forma

la audition tiene lugar cuando se escucha y se siente la música a través del recuerdo o la creatividad, el sonido no está físicamente presente excepto cuando uno está audicionando mientras también percibe música auditivamente que está siendo ejecutada por otros o que está ejecutando uno mismo. Aunque lo que se recuerda puede que no sea exacto, el significado musical se deriva a través de la audition. En lo que respecta a otorgar significado a la música que esta siendo percibida auditivamente, uno debe audiate exactamente o en forma abreviada lo que ha acaba [sic] de escuchar en la música tanto como en la música oída previamente para propósitos referenciales o comparativos. (Edwin Gordon, citado en González, 2007:175)

La importancia de la audición.

La audición – el proceso de realizar una escucha grabada o no- es un elemento clave para presentar todo tipo de melodías en el aula. Tradicionalmente se ha diferenciado entre oír y escuchar pero lo cierto es que una misma audición puede ser escuchada en diferentes parámetros y oída en otros. Giráldez (2014:44) asegura que “en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de los procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.”

Para una audición activa seleccionaremos fragmentos de duración apropiada – prefiriendo repetir que aburrir-, que se correspondan con el grado de experiencia trabajada o a trabajar y que se den en una atmósfera placentera y diálogo activo. Un mismo fragmento u obra puede ser presentado en diferentes ocasiones a lo largo del curso y prestando atención a diferentes elementos y permitiendo que el alumnado se apropie de los temas melódicos y su sucesión formal – aprenda la pieza-, pero siempre elegiremos un repertorio variado y cercano al alumnado de forma que los elementos melódicos pertenezcan a sus usos y costumbres y permitan, en consecuencia, un aprendizaje real y significativo.

Internet es un recurso interesante cuando se trata de trabajar la escucha, el entrenamiento auditivo y melódico, pues se trata de una inmensa fonoteca. Sin embargo, es necesario crear estrategias que permitan una búsqueda rápida y fiable como veremos hemos visto en otras entradas de este blog.

La práctica sobre melodías.

Si intentásemos clasificar las melodías más comunes en la música tonal desde el Clasicismo hasta los neoclasicismos del siglo XX, y en parte de la música modal folclórica, encontraríamos algunas fórmulas melódicas con final suspensivo (en adelante A) y otras con final conclusivo (en adelante B). Estructuralmente, las frases musicales suelen ser binarias -un periodo A y otro B-, ternarias -AAB o BAB- o cuaternarias – ABAB,AABB, AAAB, BBBB, etc. También encontramos algunas de estas fórmulas en la música comercial (pop y algún rock), por lo que podría afirmarse que la mayor parte del repertorio usual del alumnado podría seguir este esquema.

Empero la práctica melodía puede realizarse desde una óptica más simple y a la vez utilitaria: el manipuleo de las alturas.“La altura hace referencia a la gradación del sonido, de grave a agudo o viceversa, representando la base de las secuencias de sonidos que comprenden las melodías” (Riu, 2000:22). Pensar el trabajo melódico de esta manera permite usar melodías de un mayor repertorio, con diversidad de orden interno y, lo que es verdaderamente más importante, crear melodías propias desde el curso -la deficiencia de estas melodías no canónicas será directamente proporcional a la deficiencia del docente.

Para trabajar de forma práctica sobre una melodía existen diversos procedimientos compositivos que pueden ser exportados – o variados-en la práctica educativa: ornamentación, supresión, doblado armónico, imitación, aumentación, disminución, ostinato y, en menor medida, contrapunto y retrogradación. Ya no se trata de trabajar sobre lo que ofrece una melodía, sino sobre lo que con ella se puede hacer en tanto objeto plástico, siempre simplificando la tarea para sea sensible al desarrollo evolutivo musical del grupo con el que estamos trabajando y utilizando estrategias metodológicas que motiven la acción independiente del alumnado como los trabajos basados en proyectos.

Bibliografía citada

CARVAJO, C. (1994) “La tarea de enseñar melodías o canciones” en Revista Aula de Innovación Educativa, Nº 24 [Última visita online: 5 de diciemebre de 2014]

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

GONZÁLEZ MARTI, A. (2007) “Edwin. E. Gordon” en Díaz, M. y Giráldez, A. (Coords. ) Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes. (pp. 173-179) Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.(Ed.201)

RANDEL, D. (Ed.). (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.