La música como lenguaje. Implicaciones pedagógicas.

La relación entre música, lenguaje y enseñanza es más antigua que la propia notación musical y que las diferentes pedagogías que tratan sobre dicha relación. Pensamiento y el lenguaje (Heidegger, Chomsky, etc.), lenguaje y música (Nietzche, Wagner, Adorno, Stravinsky, Cage, etc.) han sido ampliamente debatidos por la filosofía moderna. El compositor y pedagogo John Paynter (1997:66) nos decía sobre la Educación Musical:“Hay mucha gente que piensa que todo esto es una pérdida de tiempo, y [si hay] mucha gente que piensa así es que realmente tiene poder”.

En un plano más utilitario, solemos definir lenguaje como el conjunto de códigos que componen un mensaje. Se trata de un fenómeno con vocación comunicativa que se produce cuando un emisor hace llegar dicho mensaje a un receptor y este consigue entenderlo/descifrarlo. Tanto emisor como receptor son necesarios para que exista comunicación, En el caso de la música se produce un fenómeno de feedback en el emisor y receptor pueden ser la misma persona.

Copland (1939) ya diferenció entre tres planos de escucha que pueden ser matizados y ampliados en función a la intencionalidad y formación del receptor. Pero cuando, además de escuchar, hacemos música nos convertimos en emisores-receptores en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET. Estos estudios revelan que hacer música activa prácticamente todas las zonas del cerebro en ambos hemisferios, especialmente, el córtex visual, auditivo y motor aumentando el volumen y actividad del cuerpo calloso que sirve de puente entre ambos hemisferios permitiendo controlar la precisión lingüística y matemática – más desarrollada en el izquierdo- con la creatividad – más desarrollada en el derecho. Son diferentes los códigos y lenguajes que recibe y procesa nuestro cerebro, pudiéndose afirmar que la música es un conjunto de lenguajes.

La música como lenguaje y como medio de expresión.

Al hablar de diferentes lenguajes musicales – el artístico, entendido desde la estética; el científico, entendido desde la física o desde la notación; el sociológico, entendido desde el uso y costumbres musicales; el lenguaje neurobiológico, como forma de interacción y desarrollo psicoevolutivo a través de la música, etc. - afirmamos que existen unos elementos objetivos y constitutivos de la música que se pueden abordar durante la Educación Primaria de forma cuantitativa – ritmo, melodía, armonía, timbre, su combinación- pero también aceptamos un ámbito subjetivo y/o cultural que es natural al ser humano y que perdurará durante toda la vida del alumnado, incluso estaría presente en los miembros de una sociedad sin escolarización ya que

en tanto es utilizada espontáneamente por el hombre como vehículo natural de comunicación de emociones y estados de ánimo, la música constituye una forma universal de lenguaje (y no un “lenguaje universal”), ya que no reconoce límites de edades ni culturas. (Hemsy de Gainza, 2010:71).

De estos dos planos – subjetivo/objetivo, cualitativo/cuantitativo-, el primero debiera condicionar el segundo para propiciar el desarrollo real de las Competencias Básicas, eje fundamental de los programas de educación europeos desde 2006. No obstante, la música es algo infraccionable y todos sus lenguajes transcurren a la vez en el mismo tiempo y espacio por lo cual no podemos separar lo subjetivo de lo objetivo y este será uno de los beneficios fundamentales de trabajar en torno a los lenguajes musicales.

Dos son las principales cuestiones que nos preocupan en el ámbito de la Educación Musical en Primaria: la didáctica de los lenguajes artísticos y la música como lenguaje social en la vida del alumnado.

 

Didáctica de la música: arte y lenguaje.

Existen diversos paralelismos entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical: elementos rítmicos, melódicos y tímbricos. Otras características son menos obvias y, sin embargo, enriquecen y colorean ambos lenguajes: la dinámica, la articulación, el fraseo o la sintaxis. Por tanto, es lógico pensar que la forma de aprender ambos lenguajes sea muy parecida y se transcurra por diferentes estadios psicoevolutivos en los que adquisición de un lenguaje concreto se asimile de forma natural.

Efectivamente, dichas etapas biológicas son similares en la adquisición de los diferentes lenguajes – verbales o musicales-, siendo el entorno determinante. Así pasamos por una etapa de escucha-alimentación-conocimiento para, posteriormente, comenzar a usar dicho lenguaje adquirido. Este primer uso se da en forma de balbuceo/canturreo - en un entorno familiar, en el que el bebé diferencia la voz de la madre y el padre de voces desconocidas, sintiendo predilección por la primera- y después se ajusta o afina (en ambos lenguajes a partir de los tres años de edad) – gracias a un entorno más variado que incluye desde la televisión a la relación con otras personas de diferentes o igual edad. 
 

Pero no es por este aprendizaje evolutivo por lo que el arte en general y la música en particular suelen pensarse como lenguajes. Esta consideración se da, en el terreno objetivo o matemático, por la existencia de códigos específicos. En el caso de la música, un lenguaje propio gestado desde la Edad Media y aún en evolución: la notación musical. Esa notación de origen instrumental – en tanto herramienta funcional para recordar la música- recibe influencia histórica del pensamiento y la estética llegando a concebirse como un código expresivo en sí mismo con mensajes idiomáticos ya existentes en el principio aristotélico de Catársis. 
 

Parece obvio que la música puede expresar ideas pictóricas muy aproximadas– véase la música programática-, pero aceptar una capacidad comunicativa en términos lingüísticos o puros como si existiese una relación directa entre pensamiento-música así como la hay entre pensamiento y palabra es poco comprobable. Aunque tradicionalmente se ha alegado a la música como lenguaje de los sentimientos – con un propósito educativo claro definido por Gramsci cuando habla de la escuela con creadora de hegemonía cultural-, no tiene cabida en una Educación Musical científica y pública una discusión estética a la manera decimonónica, sino que la didáctica del arte focaliza la atención en parámetros concretos que permiten la progresiva adquisición y puesta en práctica de las llamadas Competencias Básicas. Hemsy de Gainza (2002:12-13) afirmaba que

no es suficiente reemplazar lo viejo imperante por algo nuevo; es preciso que lo nuevo sea percibido como algo absolutamente funcional y claro, tan confiable y ordenado como alguna vez (cuando respondía a objetivos verdaderos) lo fueron los métodos y procedimientos tradicionales.

En este sentido, la Educación Artística no se mantiene como una educación especifica en arte sino que tiene como objetivo educar a través del arte, valorando el proceso y el producto como las dos caras de una misma moneda. Se introduce un método activo, alejado de cualquier un conductismo enmascarado, cercano una actividad pedagógica que integre la creatividad y la espontaneidad con el desarrollo del alumnado mediante nuevas acciones más que usando nuevos contenidos. Se trata de una pedagogía abierta en la que el lenguaje musical – en su concepción objetiva- es una herramienta de acción y participación social. La comunicación, el lenguaje, no se da al traducir el arte sino al realizarlo. La música como lenguaje en el aula se entiende como el ejercicio de musicar. Es decir, hacer música juntos es comunicarse. 
 

La música integrada en los nuevos lenguajes sociales: Internet.

No basta con entender que la música es un lenguaje cultural adquirido por medios naturales ya que, a lo sumo, sólo nos hace reflexionar sobre la necesidad de crear entornos adecuados de aprendizaje musical. Es necesario asimismo preguntarse qué música constituye el lenguaje del alumnado y de la sociedad en la que éste va a vivir, y cómo se relaciona el individuo con ella.

La realidad musical ha experimentado un rápido cambio tecnológico, expresivo y conceptual que presenta algunas contradicciones sociales producidas por lo que Di Scipio (citado por Lenis, 2009:14) llama “consumismo sordo”. Los nuevos entornos tecnológicos han sustituido la concepción estética decimonónica como fuente de orientación musical y pudiendo afirmarse que, en la actualidad y gracias a los hábitos de consumo, se hace música para los medios y no para las personas. Sin embargo, la intervención educativa sigue funcionando de manera excluyente. No importan los lenguajes propios de la educación informal que ofrece Internet, ni los usos musicales que hace el alumnado: las editoriales publican manuales basados en música del Clasicismo-Romanticismo y Neoclasicismo, que sólo introducen guiños a las músicas populares a través de canciones folclóricas desconectadas del folclore real del alumnado y canciones con temática pueril sobre bases de rock-blues creadas ex profeso para tal o cual actividad.

Esto supone una forma de desconexión entre el empacho pedagógico de la música en el aula y los ejemplos de música que ofrece la vida real. Desde temprana edad, Internet pone al alcance del alumnado una cantidad descontrolada de lenguajes y músicas posibles. Cada día, una mayor cantidad de jóvenes escuchan música a través de listas de reproducción de plataformas como Youtube, por lo que obviar la música en Internet es obviar la realidad del alumnado. Como almacén que alberga múltiples lenguajes musicales de las cuales hemos de hacernos eco según los bloques de contenidos expuestos en la LOMCE– cada vez más sesgados por leyes erróneas de propiedad intelectual- supone un entorno de relación y aprendizaje al que el alumnado se aproxima intuitivamente. En consecuencia, su aprendizaje es real y funcional, algo que apenas se consigue en el aula de música, pero también menos fértil de lo que podría ser ya que no se estimula la curiosidad de forma guiada.

Lo cierto es que el lenguaje digital es muy cercano a la vida real del alumnado y, en consecuencia, la docencia musical debe hacerse eco de ello. Podría decirse que el lenguaje musical del alumnado es intrínsecamente musical-digital. (Me gusta dicha acepción: digital de entorno 2.0. pero también digital de manipuleo manual). Son diferentes las opciones: desde diseñar entornos guiados como las WebQuests a interrogar -de forma práctica y velada- a los diferentes grupos sobre sus costumbres y gustos musicales – cómo y por qué buscan música, cómo la escuchan, qué valoran de cada música, qué significantes y significados le otorgan, etc. Internet ofrece un aprendizaje capaz de “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo” (Giráldez, 2005:137), esto es, un aprendizaje capaz de ser significativo y de partir de la experiencia real del alumnado.

Aunque hemos de ser cautelosos y no convertir la experiencia online en un objetivo, sino en una herramienta que permita al alumnado aprender a través de la música. Generalmente, las experiencias docentes en el aula de música quedan relegadas al uso de blog o como soporte audiovisual. Sin embargo, Internet ofrece la posibilidad de expresarse musicalmente trabajando online. Existen infinidad de alojamientos basados en loops pregrabados que permiten al alumnado crear músicas en estilos afines a sus gustos, o permite componer melodías fáciles y aproximarse a la elección de timbres en base a ostinatos perfectamente delimitados. Esto permite que, sin instalar ningún tipo de software, el alumnado ponga en práctica diferentes lenguajes – lingüístico, digital y musical- en base a un principio pedagógico básico: la praxis como forma de aprendizaje.

Personalmente debo admitir que no presto especial atención a Internet y lo integro como algo asimilado y cotidiano pero siempre complementario, ya que la Educación Musical pública debe asegurar la igualdad de oportunidades y optimizar el trabajo autónomo de forma grupal y en un entorno que permita la práctica y la acción guiadas: el aula. 

 

“La música que se aprecia es la música que se usa”

(Regelski, 2009:44)

Citas biográficas extraídas de

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRÁLDEZ, A. (2005): Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.

La educación musical y educación pragmática (Primera parte: errores de concepción).

Aunque muchos aspectos son exportables a la enseñanza en los conservatorios, el siguiente texto es un análisis personal de la concepción de la Educación Musical en la escuela pública tras la lectura de Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

Siempre pensé que los legisladores no tenían ni idea de pedagogía, neurociencia o cualquier aspecto relacionado con la investigación educativa. ¡Ignorante de mí! ¡Claro que saben! Wert y su equipo de gobierno, seguramente con ayuda del traductor de google, leen a Regelski. He llegado a esta conclusión gracias a un compañero mío que está trabajando en un colegio concertado. Hablando sobre la situación de la Educación Musical y la actualidad me aseguró: “La concertada lo tiene claro, por lo menos en mi colegio: la música se mantiene sí o sí”. Éste es el punto: la música marca la diferencia, lo que facilita a la LOMCE todo su proceso de favoritismo a los colegios privados y concertados – donde suelen estudiar los hijos de nuestros legisladores, evidenciando el orgullo que sienten sus papas hacia su propio trabajo. ¿Pero qué tiene que ver la Educación Artística y el favoritismo de la LOMCE a los colegios de gestión privada? Matemáticas simples: apoyo económico a los colegios privado-concertados + ausencia – o disminución- de la Educación Artística en la Educación Pública = a desigualdad en la calidad educativa. Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa Selectiva, debiera llamarse. O para ser más exactos, Ley Orgánica del Empeoramiento de la Calidad Educativa Pública. 

¿Cuál es la labor del colegio?

Las instituciones educativas siempre han tenido relación con la sociedad: nacen en el marco de la industrialización especializándose en preparar trabajadores pero, pese a acción teórica e la Escuela Nueva a principios del siglo XX, sólo se ha avanzado en pos de una gestión científica de dicha preparación técnica. La LOMCE es el ejemplo más reciente que muestra una desconexión entre los conceptos de educación global y la realidad legislativo-educativa.

No es necesario remitirnos a la filosofía griega para justificar la Educación Artística como “básica” pues estamos tratando sobre la educación del siglo XXI. A estas alturas, para algunos su importancia es tan obvia e imprescindible en el desarrollo de una educación pública de calidad que no es posible que alguien no entienda el valor del arte en la Educación Primaria. Sin embargo nos equivocamos: son muchas las familias, políticos y docentes que entienden la escuela de una forma tradicional y tecnológica. Son muchos aún los que piensan que la escuela tiene como objetivo la empleabilidad futura; otros, más humanistas, piensan que la escuela es un lugar en el que aprender a pensar y la diferencian del hogar asegurando que en el ámbito familiar se educa – valores, amor, felicidad- y en el colegio se enseña – matemáticas, lengua y ciencias. Es comprensible que con estas visiones anticuadas – y profundamente interesadas- del colegio la Educación Artística sobre. Hasta que no entendamos el colegio como un lugar de socialización y relación manipulable con el entorno no dejaremos de dar importancia a la evaluación y a los objetivos, esto es, no entenderemos la educación de forma pragmática.

La falta de pragmatismo

Pero ¿tienen la culpa la sociedad, los docentes generalistas o los intereses políticos-empresariales? No en su totalidad. Lo cierto es que desde la LGE que cursaron los estudiantes EGB (1970) han pasado cuarenta y cuatro años en que los docentes de Educación Musical vivimos en un continuo “estado de alerta”. Este estado se ha normalizado hasta el punto de encuadrar la música dentro de un área conjunta con plástica. No se ha ganado terreno - lo que nos ha hecho perderlo-, aunque todo docente de música defiende la importancia en la Educación Primaria. Hemos aceptado el calificativo de "asignatura maría" mientras lloriqueamos sobre las bondades de la formación artística. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué esta desafección?

Uno de los motivos que da Regelski – mostrando que esta desafección no es sólo española-, es la falta de pragmatismo. Una educación pragmática es aquella cuyas consecuencias prácticas marcan la diferencia en la percepción y actuación vital del educando. La falta de pragmatismo educativo se debe, en gran medida, a la falta de interés filosófico – o de un interés filosófico hacia lo público- por parte de legisladores y educadores y, en consecuencia, de la sociedad. Como recuerda Regelski (2009:21-22)

“No es en modo alguno infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos estudios “marcaran la diferencia” en su propia vida, una diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas”.

A esta falta de interés contribuye la justificación común del valor de la Educación Musical que, a menudo, ha abusado de clichés y fórmulas aprendidas de memorieta. La tendencia es justificar la música y el arte como algo especial, dando por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial y su relevancia en una educación general. No obstante, cuando hablamos educación general lo hacemos en torno a un ideal ambiguo que no beneficia ni a especialistas ni generalistas ni, en última instancia, a los educandos.

En el campo de la Educación Artística, especialmente en la musical, existe un problema a la hora de considerar esta visión global y pragmática de la educación: se trata de una especialidad anquilosada en la tradición. Como maestras y maestros de Educación Primaria, somos conscientes de que no se trata de formar a músicos, pero como especialistas es lo que hacemos. Los docentes de música somos a menudo practicantes o profesionales y nuestro estándar de calidad está ligado a la tradición de los conservatorios (que no pueden presumir de su actualidad pedagógica). Los centros educativos no superiores, tienen o debieran tener un objetivo social muy distinto a la formación en diferentes materias. No se trata, por tanto, de pensar la Educación Musical – o lingüística o científica- en el contexto de Primaria, sino en el contexto de la vida de una persona. "Este contenido, ¿hace inmediatamente aplicable a la vida del educando lo que ocurre en el colegio? " debieran preguntarse el docente y el legislador cuando se sienten juntos en un futuro.

 

El error de concepto: estética y tecnicismo.

La educación artística sufre una crisis de legitimación según la concepción de Habermas, en la que “los beneficios que se alegan se usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido a la sociedad”(Regelski, 2009:25). Esto se basa en un error estético que ha propiciado la no relación entre la Educación Musical y la vida musical y, en consecuencia, la política de defensa verbal por parte de los docentes de arte para proteger nuestra disciplina. Con ello se protege la integridad de la institución – no el desarrollo íntegro del educando- y la realización de cualquier cambio es meramente aparente ya que los principios epistemológicos subyacentes no reconcilian la vida musical de la escuela con la vida musical “real”. 

 

En esta suerte de política de defensa verbal de la necesidad educativa de las artes, se transmite un valor estético erróneo asentado en el currículum oculto a través de un conjunto de prácticas y supuestos acríticos basados en intentos de legitimación. Afirmaciones como la música “es necesaria” o “la audición y la interpretación contribuyen a la sensibilidad y la receptividad” toman como base el enriquecimiento estético inherente a las artes sin plantearse la validez de dicha concepción sobre lo estético. La estética, partiendo desde una concepción aristotélica, debe ser entendida como “calidad de conocimiento y juicio que parte de los sentidos” (Regelski, 2009:26) frente a la concepción actual de sensación placentera. Haciendo un símil, los historiadores entendemos bien que el romanticismo es sólo uno de los valores estéticos del Romanticismo, y que el primero se ha desnatado hasta eliminar del segundo cualquier huella de Strum und Drang.

Si tomamos la estética como parte de la justificación de la Educación Artística, hemos de conocer sus principales cualidades y no quedarnos con aquella parcela metafísica. Para Regelski (2009:28), remitiéndose a Kant, la estética es desinteresada, esto es, 1) no contemplativa y 2) autoexplicativa en términos puramente artísticos. Por desgracia los centros escolares rara vez proporcionan condiciones desinteresadas de aprendizaje lo que implica un distanciamiento con el aprendizaje real de asignaturas artísticas e invalida la educación estética como justificación: “La inexactitud de las filosofías estéticas vistas desde la perspectiva de la experiencia musical real demuestra las deficiencias de aquéllas como principio en el que apoyar la educación musical en los centros educativos”. (Regelski, 2009:30). 

 

Tampoco desde un punto vista curricular la justificación estética puramente artística nos es útil: la aprehensión estética es un elemento difícilmente evaluable basado en la idea inconsistente de que si el alumnado no demuestra dicha apreciación en el presente, ésta aparecerá en el futuro. Ya que “los alumnos saben si sus experiencias en el aula se traducen en algún aprendizaje útil o relevante ” (Regelski, 2009:31), una pedagogía basada en experiencias no significativas contribuye al desencanto por parte el alumnado. 

 

No pudiendo evaluar la apreciación estética, se usa la audición y la interpretación como métodos prácticos para la enseñanza conceptual de elementos musicales y no para la enseñanza de la música per se. Cargamos las tintas en el terreno estético únicamente desde un punto de vista técnico-contemplativo aunque utilicemos el movimiento y el activismo para acercarnos a esa contemplación. Incluso cuando se programan músicas cercanas al alumnado (rock, rap, pop) se mantiene una perspectiva contemplativa. Podríamos hablar de una contemplación activa, lo que no deja de ser una acción sin efecto y, por tanto, pasiva. “En consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una clase o un trimestre (si es que aprende alguna)” (Regelski, 2009:33). 

 

Y es que, frente a la manida expresión que afirma que la Educación Musical en Primaria no trata de formar músicos sino ciudadanos, la realidad sigue mostrando un adiestramiento técnico. Cuando programamos actividades de expresión, éstas están orientadas a la consecución de unos objetivos técnicos o estéticos y no al uso de la música. Esta tendencia al tecnicismo interpretativo – ya sea de la flauta dulce en los colegios, de la trompa o el piano en los conservatorios-, es una tendencia continuista de la tradición nunca superada. Nunca se ha producido un resultado que marque la diferencia excepto en los métodos de aprendizaje informal – basados en la improvisación y el ensayo-error al “tocar de oído”- ligados a la formación popular o amateur de la música rock, pop, música étnica y popular. Marcar la diferencia es vivir una educación pragmática en la que la experiencia formativa sea integrada en la experiencia vital del educando. Esto es tan válido para los docentes especialistas como generalistas.

Irremediablemente, si el valor puramente artístico y estilístico de la música no debe de ser justificante de su posición en una educación íntegra y global, será necesario justificar la música desde las potencialidades de la praxis, desde su faceta estética no-contemplativa. Será necesario, en definitiva, la apreciación real de la música. Y como recuerda Regelski, “la música que se aprecia es la música que se usa” (2009:44).

Mientras aprendemos a considerar la Educación Artística dentro de un sistema global de educación, la música seguirá programándose de forma ajena a la vida del alumnado. No hemos de obviar que existen intereses sociales a los que conviene que la educación sea así – especialmente en aquellas especialidades que se caracterizan por promover la criticidad-, pues como sugiere Regelski (2009:32)

“el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en un receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.”

En el caso español, no podemos afirmar que la música haya preocupado al ámbito legislativo-educativo desde la II República – mientras otros países hacen de la Educación Musical un derecho constitucional. La reivindicamos, pero es impensable una revalorización de la Educación Artística si no es conjunta de una revalorización del colegio como espacio práctico y significativo para el alumnado. Lo que venga después de la LOMCE – si no es la vuelta de los niños a las minas con horarios de dieciséis horas- debiera ser un sistema basado en una educación pragmática y diferencial. Así como cada persona es diferente desde la niñez, cada aprendizaje significativo es diferente. Una escuela que promulgue la igualdad de oportunidades debe favorecer el autoconocimiento y el uso de la vida, no la adquisición de unos contenidos comunes. La igualdad de oportunidades es ofrecer entornos iguales para que cada individuo se apodere de su propio ser. En nuestro país sólo algunos centros privados alternativos se aproximan a este tipo de educación pragmática que, y esto sí es obvio, debería asegurar el Estado en los colegios públicos.  

Continúa la segunda parte aquí.