La textura en el colegio.

La Educación Musical debe ser un espacio para el placer, el disfrute personal, la autogestión y el trabajo grupal que implique un puente entre la calle y la escuela. ¿Tiene sentido hablar de textura y forma durante la Educación Primaria? Nuestra tradición académica pudiera traernos a la mente las cargadas texturas creadas con contrapuntos imitativos de la Edad Media y del Renacimiento, así como los análisis formales de miles de sonatas y sinfonías. Sin embargo, ni todas las texturas usan contrapunto – ni todo el Renacimiento usa contrapuntos imitativos- , ni todas las formas se reducen a la forma sonata.

Actualmente, una de las texturas más común es la monodia acompañada presente en gran parte de la llamada música ligera – precisamente, ligera por el tipo de textura. Heavy, rap, pop, reggae, rock, blues o jazz se basan en esta textura y, generalmente, en variaciones de un forma concreta - alternancia de copla y estribillo. No son pocas las excepciones que demuestran lo contrario: desde bandas de rock progresivo influenciadas por las vanguardias del siglo XX a arreglos decimonónicos sobre las múltiples baladas comerciales que escuchamos a diario en la radio. Aprender a aproximarse a las diferentes texturas y formas que conforman la música de uso del alumnado.

A pesar de ser un libro antiguo, Cómo escuchar la música (1939) de Aaron Copland nos da una visión clásica de textura y forma. No es de extrañar que sobre dicho libro aprendamos las bases de la tradición académica y, mediante nuestra propia observación y una bibliografía más actualizada, ampliemos dichas bases acercándolas a la realidad del alumnado.

  La textura.

El Diccionario Harvard de música define textura como “el modelo general de sonido creado por los elemento de una obra o pasaje” (2006:1016). Estos elementos sonoros se combinan entre sí según diferentes procedimientos compositivos respondiendo a las diferentes necesidades estéticas y deseos del compositor. Aunque históricamente hay algunas preferencias texturales, éstas se pueden explicar por la ausencia y avances de un sistema de notación. En el caso de occidente, nuestro sistema de notación permite representar medida temporal y altura sonora. La combinación de estos parámetros para la creación de melodías y la posterior combinación de dichas melodías irá ligada al desarrollo textural occidental.

Aunque nos centraremos en el concepto occidental de textura, es impreciso pensar que la textura adquiere variedad únicamente por procedimientos escritos: el faburden renacentista inglés solía improvisarse, mientras que en las polifonías populares de los Balcanes y del Cáucaso o la polifonía tradicional del África subsahariana es especialmente importante la transmisión oral – caracterizándose algunas de estas polifonías por usar diferentes sistemas de afinación basados en quintas justas o microtonos.

Tipos de textura.

Atendiendo a la historia de la música occidental, se puede afirmar que “hay tres especies de textura musical: la monofónica, la homofónica y la polifónica.”(Copland, 1939:104)

 La textura monofónica es aquella en que escuchamos una línea melódica sin acompañamiento. Como ejemplo estándar se hace referencia al canto gregoriano predominante en Europa durante la Edad Media, si bien es cierto que se usaron texturas monofónicas durante la Grecia clásica. Aún en la actualidad encontramos piezas a cappella o sonatas con un solo instrumento que usan la monofonía como recurso compositivo - piezas para flauta o cuerda frotada en los siglos SXIII a XX y, más recientemente para saxofón solo. En las culturas orientales, según Copland – china o hindú-, se usan líneas melódicas monofónicas que, “ aparte de un acompañamiento de percusión rítmicamente complicado, son [es] de una extraordinaria finura y sutileza y hacen uso de cuartos de tono y otros pequeños intervalos”. (1939:104). Conviene no reducir el concepto de música "monofónica" al canto gregoriano, pues es mucho más diverso y actual. 

                                                  Este es un ejemplo de textura monofónica.

                                     Pero esto también es un ejemplo de música cantada monofónica,
                                                                        en este caso acompañada de palmas.

                                  Finalmente, este es un ejemplo de música monofónica, pero no cantada.

Es posible hablar de un tipo de textura monofónica algo diferente, la heterofonía, definida como “la exposición simultánea, especialmente en la interpretación improvisada, de dos o más versiones diferentes de lo que es esencialmente la misma melodía” (Randel, 2006:506). La heterofonía puede entenderse como una monodia doblada por un instrumento que la varía u ornamenta. Aunque actualmente, siguiendo a Copland, se adjudica fundamentalmente a músicas orientales, nada descarta que la música profana medieval en Europa no usase este procedimiento.

La textura homofónica “consiste en una línea melódica principal y un acompañamiento de acordes.” (Copland, 1939:104). Copland realiza esta definición en oposición a uso de contrapunto para hacer avanzar los acordes, basándose en una armonía vertical que nace en la ópera italiana del primer Barroco. Se trata de una melodía monofónica acompañada por acordes verticales, claro que la melodía puede estar interpretada por varios instrumentos o incluso existir un pequeño contrapunto entre los silencios de la melodía superior – como dando continuidad a la melodía. Lo importante es que la sensación de acompañamiento acórdico permita que predomine una melodía principal. Aunque son varios los ejemplos históricos, se puede encontrar monodia acompañada en gran cantidad de música ligera – jazz, pop, rock, etc.- en que un cantante o solista intrumental realiza la melodía y la banda acompaña rítmicamente. Por otra parte, el Diccionario Harvard de Música (Randel, 2006:516) da una segunda acepción para homofonía: “El término puede referirse a diversas texturas de melodía-más-acompañamiento, así como a una textura que recibe el nombre de homorrítmica, en la que todas las voces se mueven con un ritmo idéntico o muy semejante”. Copland entiende este tipo de textura dentro del contrapunto polifónico, diferenciándolo de otro tipo de polifonía únicamente por ser homorrítmico pero incluyéndolo en tanto su composición obedece al puntum-contra-puntum originario de la polifonía medieval. 

La polifonía o contrapunto es, en consecuencia, aquella en que las melodías funcionan de forma independiente y juntas dan sentido a la armonía. Para Copland (1939:107) “La música escrita polifónicamente exige mucho de la atención del oyente, porque se mueve según hebras melódicas separadas e independientes que, juntas, forman armonías”. La dificultad estriba en nuestros hábitos de escucha verticales, frente a un contrapunto que se entiende en el tiempo, es decir, horizontalmente sobre la partitura. Esta definición incluye contrapuntos homorrítmicos – anteriormente mencionados en la homofonía- más fáciles de escuchar, contrapuntos isorrítmicos que utilizan diferentes procedimientos compositivos. La primera polifonía europea conservada, según un reciente descubrimiento en Inglaterra, data del siglo X, y pertenece a los llamados organa, sin emabrgo, no es patrimonio exclusivo de la música antigua ya que compositores como Stravinsky o Hindemith han compuesto pasajes polifónicos de extremada belleza. Sobre cuantas voces se pueden percibir simultáneamente no hay acuerdo, aunque tres o cuatro voces es la media. Existen composiciones a más voces, pero algunos compositores las han criticado como poco naturales y demasiado intelectuales. Es importante saber que el ámbito y el timbre de las voces ayudarán a su percepción cuanto más diferenciados ya que, aunque no trabajemos más de tres voces polifónicas en Educación Primaria – por no parecernos aplicable a la vida musical real del alumnado- es importante a la hora de elegir el repertorio.

Estas texturas pueden aparecer mezcladas en una misma pieza, con o sin transición, o bien no variar en toda la obra. Sin embargo, aprender a escuchar diferentes texturas - es decir, aprender a realizar diferentes escuchas- permite adquirir una visión más amplia de la oferta musical y desarrollar un mayor juicio auditivo.

La textura en la instrumentación de canciones escolares.

Definimos instrumentación como “la combinación concreta de los instrumentos utilizados en una pieza o el carácter de su utilización” (Randel, 2006:536), esto es, la combinación de instrumentos dentro de una obra teniendo en cuenta su timbre y características sonoras y organológicas. De igual manera, antes de interpretar una pieza homofónica o polifónica con diferentes instrumentos es conveniente haber practicado con ellos al unísono, para adquirir las habilidades técnicas psicomotrices adecuadas a cada instrumento.

Organológicamente es importante conocer las características sonoras para el reparto de voces en las diferentes texturas. Por ejemplo, si la pieza es cantada, tendremos que adaptar la textura a las posibilidades de canto medias de la clase, generalmente prefiriendo piezas homorrítmicas o polifonías en forma de canon. Instrumentalmente, cada instrumento se encargará de una u otra voz en función a sus características sonoras: la flauta dulce para las melodías, aunque pudiendo implementarse su uso en secuencias de acordes a modo de bordón o arpegios simples, dependiendo de la habilidad del alumnado; los instrumentos Orff de percusión con altura determinada realizarán generalmente bordones, notas pedales y ostinatos, correspondiendo a los metalófonos aquellas notas de mayor duración ya que aguantan más tiempo el sonido (blancas y redondas), a los xilófonos aquellas notas de duración media ya que su sonido se extingue antes (negras y corcheas), y a los carrillones aquella figuraciones que incluyan negras, corcheas y semicorcheas, pudiendo en ocasiones doblar la melodía principal o encargarse de ella.

Comenzar trabajando una textura monofónica – es decir, al unísono- con diferentes instrumentos permite que el alumnado se habitúe a la interpretación grupal. Hemos de excluir la percusión corporal por permitir sólo el trabajo rítmico y no melódico, sin embargo, conviene trabajar sobre el cuerpo cualquier actividad rítmica al unísono previa a la interpretación melódica. Por tanto, con independencia de que trabajemos sobre una u otra textura, el ritmo de la instrumentación tiene que ser claro y no emborronar la melodía principal. Por ello, un acompañamiento rítmico – sin armonía- basado en la percusión corporal y en la pequeña percusión, primero homorrítmico y después polirrítmico, debe preceder a la instrumentación propiamente dicha, de manera que el alumnado metabolice previamente diferentes planos de escucha, antes de añadir el elemento armónico y melódico armónico.

Exceptuando la actividad que se pretenda lograr efectos especiales, se preferirá siempre la música clara y sencilla. En el aula de música esto se conseguirá mediante monodia acompañada o homofonía en su primera acepción. Para crear estas texturas homofónicas necesitamos una melodía principal que, generalmente, interpretará la voz o la flauta dulce, y un acompañamiento armónico interpretado por los instrumentos de placas utilizando tres procedimientos esenciales: el ostinato, el bordón y la nota pedal. Es posible que el acompañamiento lo haga el docente – usando un teclado o una guitarra-, pero esta práctica debería reducirse a los primeros pasos para acercar auditivamente la textura homofónica al alumnado, posteriormente es preferible que el propio alumnado realice su acompañamiento.

Sin embargo, no se obviará la polifonía, esencialmente mediante la inclusión del canon, ya que la polifonía forma parte de nuestra cultura y, siguiendo Hemsy de Gainza, uno de los fundamentos de la educación musical es “preservar la cultura, rastreando en el pasado las esencias vivas y rescatables de ese mismo hombre que hoy le preocupa.” En los últimos cursos de Educación Primaria, cuando se tenga cierto dominio interpretativo con los instrumentos de placa, se podrán realizar acompañamientos que incluyan arreglos polifónicos, pero desde tercer o cuarto curso se pueden realizar dúos y tríos cantados y/o con flauta dulce, generalmente con polifonías acordicas homorrítmicas, dependiendo del dominio del grupo con el que trabajamos.

Recursos para trabajar la textura.

La textura homofónica no supone demasiado problema auditivo respecto a la melodía superior, sin embargo, para focalizar la atención en aquellas audiciones cuya progresión acórdica de acompañamiento necesitemos trabajar recurriremos a representaciones visuales. La mejor forma de combinar melodía y acompañamiento acordico en un gráfico es mediante musicogramas elaborados previamente. Como sugiere Riu (2000:31) “empezamos con musicogramas sencillos de pocos fragmentos y con una duración adecuada del tiempo de audición para no cansar a los niños”. Posteriormente incluiremos musicogramas más complejos que permitan reflejar texturas polifónicas.

Las texturas polifónicas pueden suponer un problema durante la audición, pero también durante la interpretación. Interpretativamente suele utilizarse el canon a unísono (Frère Jacques, London's burning) ya que permite el canto coral, primero, de forma monódica y, posteriormente, polifónica a dos, tres o cuatro voces, dependiendo del curso en que estemos – a mayor experiencia, mayor independencia y más pequeños los grupos del coro.

Auditivamente, las audiciones polifónicas seleccionadas exigirán al docente rigurosidad. Aquellas piezas, por ejemplo, en contrapunto imitativo en que las diferentes voces entren marcando claramente la melodía imitada serán más adecuadas que polifonías homorrítmicas en que todas las voces tienen igual importancia. En ambos casos un mayor contraste tímbrico permitirá diferencia las voces mediante diferencias sonora más empíricas. Es de gran ayuda, además, trabajar previamente la polifonía mediante propuestas abiertas que permitan vivenciar el concepto abstracto de polifonía. Por ejemplo, si pedimos a los alumnos que distingan el timbre de la voz de un determinado alumno entre un grupo que leen textos diferentes.

Bibliografía. 

Copland, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

Gordon, E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. (edc. 2010) 

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

Randel, D. (ed.) (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Diccionarios.

Riu, N. (2000). El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

Zorrillo Pallavicino, A. (2008). Juego musical y aprendizaje. Estimulación del desarrolllo y la creatividad infantil. Sevilla: Editorial MAD, SL.