Aunque muchos aspectos son
exportables a la enseñanza en los conservatorios, el
siguiente texto es un análisis personal de la concepción de la Educación
Musical en la escuela pública tras la lectura de Regelski,
T. A. (2009)“La
música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar
una diferencia».”
en Lines K., D. (Comp.)
La educación musical para el nuevo milenio
(pp.21-47). Madrid:
Ediciones Morata.
Siempre
pensé que los legisladores no tenían ni idea de pedagogía,
neurociencia o cualquier aspecto relacionado con la investigación
educativa. ¡Ignorante de mí! ¡Claro que saben! Wert y su equipo de
gobierno, seguramente con ayuda del traductor de google, leen a
Regelski. He llegado a esta conclusión gracias a un compañero mío
que está trabajando en un colegio concertado. Hablando sobre la
situación de la Educación Musical y la actualidad me aseguró: “La
concertada lo tiene claro, por lo menos en mi colegio: la música se
mantiene sí o sí”.
Éste es el punto: la música
marca la diferencia, lo que facilita a la LOMCE todo su proceso de
favoritismo a los colegios privados y concertados – donde suelen
estudiar los hijos de nuestros legisladores, evidenciando el orgullo que sienten sus
papas hacia su propio
trabajo. ¿Pero qué tiene
que ver la Educación Artística y el favoritismo de la LOMCE a los
colegios de gestión privada? Matemáticas
simples: apoyo económico a los colegios privado-concertados +
ausencia – o disminución- de la Educación Artística en la
Educación Pública =
a desigualdad en la calidad educativa. Ley
Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa Selectiva, debiera
llamarse. O para ser más
exactos, Ley Orgánica del Empeoramiento de la Calidad Educativa
Pública.
¿Cuál es la
labor del colegio?
Las instituciones
educativas siempre han tenido relación con la sociedad: nacen en el
marco de la industrialización especializándose en preparar
trabajadores pero, pese a acción teórica e la Escuela Nueva a
principios del siglo XX, sólo se ha avanzado en pos de una gestión
científica de dicha preparación técnica. La LOMCE es el ejemplo
más reciente que muestra una desconexión entre los conceptos de
educación global y la realidad legislativo-educativa.
No es necesario
remitirnos a la filosofía griega para justificar la Educación Artística como “básica” pues estamos tratando sobre la
educación del siglo XXI. A estas alturas, para algunos su importancia es tan obvia e
imprescindible en el desarrollo de una educación pública de
calidad que no es posible que alguien no entienda el valor del arte en la Educación Primaria. Sin embargo nos equivocamos: son muchas las familias,
políticos y docentes que entienden la escuela de una forma
tradicional y tecnológica. Son muchos aún los que piensan que la
escuela tiene como objetivo la empleabilidad futura; otros, más
humanistas, piensan que la escuela es un lugar en el que aprender a
pensar y la diferencian del hogar asegurando que en el ámbito
familiar se educa – valores, amor, felicidad- y en el colegio se
enseña – matemáticas, lengua y ciencias. Es comprensible que con
estas visiones anticuadas – y profundamente interesadas- del colegio la
Educación Artística sobre. Hasta que no entendamos el colegio como un lugar de socialización y relación manipulable con el entorno no dejaremos de dar importancia a la evaluación y a los objetivos, esto es, no entenderemos la educación de forma pragmática.
La falta de pragmatismo
Pero ¿tienen la culpa
la sociedad, los docentes generalistas o los intereses
políticos-empresariales? No en su totalidad. Lo cierto es que desde
la LGE que cursaron los estudiantes EGB (1970) han pasado cuarenta y cuatro años en que los docentes
de Educación Musical vivimos en un continuo “estado de alerta”.
Este estado se ha normalizado hasta el punto de encuadrar la música
dentro de un área conjunta con plástica. No se ha ganado terreno - lo que nos ha hecho perderlo-, aunque todo docente de
música defiende la importancia en la Educación
Primaria. Hemos aceptado el calificativo de "asignatura maría" mientras lloriqueamos sobre las bondades de la formación artística. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué esta desafección?
Uno de los motivos que da Regelski – mostrando
que esta desafección no es sólo española-, es la falta de pragmatismo. Una
educación pragmática es aquella cuyas consecuencias prácticas
marcan la diferencia en la percepción y actuación vital del
educando. La falta de pragmatismo educativo se debe, en gran medida,
a la falta de interés filosófico – o de un interés filosófico hacia lo público- por
parte de legisladores y educadores y, en consecuencia, de la
sociedad. Como recuerda Regelski (2009:21-22)
“No es en modo alguno
infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de
estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes
corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos
estudios “marcaran la diferencia” en su propia vida, una
diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas”.
A esta falta de interés contribuye la
justificación común del valor de la Educación Musical que, a
menudo, ha abusado de clichés y fórmulas aprendidas de memorieta.
La tendencia es justificar la música y el arte como algo especial,
dando por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter
especial y su relevancia en una educación general. No obstante,
cuando hablamos educación general lo hacemos en torno a un ideal
ambiguo que no beneficia ni a especialistas ni generalistas ni, en
última instancia, a los educandos.
En el campo de la Educación Artística,
especialmente en la musical, existe un problema a
la hora de considerar esta visión global y
pragmática de la educación:
se trata de una especialidad anquilosada
en la tradición. Como
maestras y maestros de
Educación Primaria, somos
conscientes de que no se trata de formar a músicos, pero como
especialistas es lo que
hacemos. Los docentes de
música somos a menudo practicantes o profesionales y
nuestro estándar de calidad
está ligado a la
tradición de los conservatorios (que
no pueden presumir de su actualidad pedagógica).
Los centros educativos no superiores, tienen
o debieran tener un
objetivo social muy
distinto a la formación en
diferentes materias. No se
trata, por tanto,
de pensar la Educación Musical – o
lingüística o científica- en
el contexto de Primaria, sino en el contexto de la vida
de una persona. "Este contenido, ¿hace inmediatamente aplicable a la vida del educando lo que ocurre en el
colegio? " debieran preguntarse el docente y el legislador cuando se sienten juntos en un futuro.
El error de concepto: estética y tecnicismo.
La educación
artística sufre una crisis de legitimación según la concepción de
Habermas, en la que “los
beneficios que se alegan se
usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido a la
sociedad”(Regelski, 2009:25). Esto se basa en un error estético
que ha propiciado la no relación entre la Educación Musical y la
vida musical y, en consecuencia, la política de defensa verbal por
parte de los docentes de arte para proteger nuestra disciplina. Con
ello se protege la integridad de la institución
– no el desarrollo íntegro del educando-
y la realización de cualquier cambio es meramente aparente ya que
los principios epistemológicos subyacentes no reconcilian la vida
musical de la escuela con la vida musical “real”.
En
esta suerte de política de defensa verbal de la necesidad educativa
de las artes, se transmite un
valor estético erróneo
asentado en el
currículum oculto a través de un conjunto de prácticas y supuestos
acríticos basados en intentos de legitimación. Afirmaciones
como la música “es
necesaria” o
“la audición y la interpretación contribuyen a la
sensibilidad y la receptividad”
toman como base el
enriquecimiento estético inherente a las artes sin plantearse la
validez de
dicha concepción sobre lo estético.
La estética, partiendo desde
una concepción aristotélica, debe ser entendida como “calidad de
conocimiento y juicio que parte de los sentidos” (Regelski,
2009:26) frente a la concepción actual de sensación
placentera. Haciendo un símil,
los historiadores entendemos
bien que el romanticismo es sólo uno de los valores estéticos del
Romanticismo, y que el primero se ha desnatado hasta eliminar del
segundo cualquier huella de Strum und Drang.
Si tomamos la
estética como parte de la justificación de la Educación Artística,
hemos de conocer sus principales cualidades y no quedarnos con aquella parcela metafísica.
Para Regelski (2009:28), remitiéndose a Kant, la estética es
desinteresada, esto es, 1) no
contemplativa y 2)
autoexplicativa en términos
puramente artísticos. Por
desgracia los centros escolares rara vez proporcionan
condiciones desinteresadas de aprendizaje lo que implica un
distanciamiento con el aprendizaje real de asignaturas artísticas
e invalida la educación estética como justificación: “La
inexactitud de las filosofías estéticas vistas desde la perspectiva
de la experiencia musical real demuestra las deficiencias de aquéllas
como principio en el que apoyar la educación musical en los centros
educativos”. (Regelski, 2009:30).
Tampoco desde un
punto vista curricular
la justificación estética puramente
artística nos es útil: la
aprehensión estética es un elemento difícilmente evaluable basado
en la idea inconsistente de que si el alumnado no demuestra dicha
apreciación en el presente, ésta aparecerá en el futuro. Ya que
“los alumnos saben si sus experiencias en el aula se traducen en
algún aprendizaje útil o relevante ” (Regelski, 2009:31), una
pedagogía basada en experiencias no significativas contribuye al
desencanto por parte el alumnado.
No
pudiendo evaluar la apreciación estética, se usa la audición y la
interpretación como métodos prácticos para la enseñanza
conceptual
de elementos musicales y no para la enseñanza de la música per
se. Cargamos
las tintas en el terreno estético únicamente
desde un punto de vista técnico-contemplativo aunque utilicemos el movimiento y el activismo para acercarnos a esa contemplación.
Incluso cuando se programan
músicas cercanas al alumnado (rock, rap, pop) se mantiene una
perspectiva contemplativa. Podríamos hablar de una contemplación activa, lo que no deja de ser una acción sin efecto y, por tanto, pasiva. “En
consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas
duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una
clase o un trimestre (si es que aprende alguna)” (Regelski,
2009:33).
Y es que, frente a la
manida expresión que afirma que la Educación Musical en Primaria no
trata de formar músicos sino ciudadanos, la realidad sigue mostrando
un adiestramiento técnico. Cuando programamos actividades de
expresión, éstas están orientadas a la consecución de unos
objetivos técnicos o estéticos y no al uso de la música. Esta
tendencia al tecnicismo interpretativo – ya sea de la flauta dulce
en los colegios, de la trompa o el piano en los conservatorios-, es
una tendencia continuista de la tradición nunca superada. Nunca se
ha producido un resultado que marque la diferencia excepto en los
métodos de aprendizaje informal – basados en la improvisación y
el ensayo-error al “tocar de oído”- ligados a la formación
popular o amateur de la música rock, pop, música étnica y popular.
Marcar la diferencia es vivir una educación pragmática en la que la
experiencia formativa sea integrada en la experiencia vital del
educando. Esto es tan válido para los docentes especialistas como generalistas.
Irremediablemente,
si el
valor puramente artístico y estilístico de la música no debe de
ser justificante de su posición en una
educación íntegra y global,
será necesario justificar la
música desde las potencialidades de la praxis,
desde su faceta estética no-contemplativa.
Será necesario, en
definitiva, la apreciación real de la música. Y como recuerda
Regelski, “la
música que se aprecia es la música que se usa” (2009:44).
Mientras
aprendemos a considerar la Educación Artística dentro de un sistema
global de educación, la música seguirá programándose de forma
ajena a la vida del alumnado. No
hemos de obviar que existen intereses sociales a
los que conviene que la
educación sea así –
especialmente en aquellas
especialidades que se caracterizan por promover la criticidad-,
pues como sugiere Regelski (2009:32)
“el planteamiento del
currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en
un receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje
relevante, sino también del fomento de la enajenación, del
retraimiento de los alumnos.”
En el caso español, no
podemos afirmar que la música haya preocupado al ámbito
legislativo-educativo desde la II República – mientras otros
países hacen de la Educación Musical un derecho constitucional. La reivindicamos, pero
es impensable una revalorización de la Educación Artística si no
es conjunta de una revalorización del colegio como espacio práctico
y significativo para el alumnado. Lo que venga después de la LOMCE –
si no es la vuelta de los niños a las minas con horarios de
dieciséis horas- debiera ser un sistema basado en una educación
pragmática y diferencial. Así como cada persona es diferente desde
la niñez, cada aprendizaje significativo es diferente. Una escuela
que promulgue la igualdad de oportunidades debe favorecer el
autoconocimiento y el uso de la vida, no la adquisición de unos
contenidos comunes. La igualdad de oportunidades es ofrecer entornos
iguales para que cada individuo se apodere de su propio ser. En nuestro país sólo algunos centros privados alternativos se aproximan a este tipo de educación pragmática que, y esto sí es obvio, debería asegurar el Estado en los colegios públicos.
Continúa la segunda parte aquí.
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