Apuntes sobre la melodía en el aula de música durante la Educación Primaria.

Tal vez, continuando con la tradición decimonónica, Edgar Willems relacionó la melodía con la vida afectiva del hombre. No obstante, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:16), Willems, al establecer una relación entre los diferentes parámetros musicales, humanos y naturales, no los separa sino que afirma que “la vida es una y está ordenada”, e insiste en que no se distraiga al alumnado con asociaciones perniciosas que, en lugar de aproximarlo al hecho música, lo alejen de éste. De esta manera, la melodía se presenta naturalmente junto al ritmo y la armonía y, separarla sin un objetivo didáctico o asociarla a descripciones extramusicales supone alejar la atención de la materia prima de la música: el sonido.

Sin embargo, los afectos y la música han estado siempre en boca de la estética y la filosofía. Una posición intermedia es la que pareció tomar el compositor Aaron Copland (1939:60-61) al afirmar que

hasta ahora no se ha podido analizar por qué una buena melodía tiene el poder de conmovernos. Ni siquiera podemos decir con certeza qué es lo que constituye una buena melodía. (…) la mayor parte de la gente cree saber si es bella la melodía que oye. Por tanto, debe tener algún criterio sobre ello, aunque sea inconsciente.

La mía es una posición objetiva ya que considero que ese inconsciente no es otra cosa que el resultado de una cultura occidental imperante que absorbemos desde nuestro nacimiento y llenamos de significados y significantes tal y como sugieren Green o Regelski entre otros. Por tanto, aunque consciente de la capacidad emotiva de una melodía, mi intención es analizar las implicaciones pedagógicas que ésta pudiera tener. Tal vez a través de una definición amplia de emoción como estímulo pudiéramos reconciliar la condición afectiva de algunas melodías con el impulso práctico que considero eje central de la Educación Musical.

La melodía en la Educación Musical.

El Diccionario Harvard de música (Randel, 2006:628) define melodía de la siguiente forma:

En el sentido más general, una sucesión coherente de notas. […] La melodía se opone a la armonía en cuanto que se refiere a sonidos sucesivos y no simultáneos; se opone al ritmo en cuanto que se refiere a alturas y no a duración o acentuación.

En un sentido más restringido, la melodía denota una entidad musical específica y su significado se encuentra cerca de los de figura, motivo, sujeto y tema.

La Educación Musical maneja ambas acepciones pues son diferentes las actividades y los motivos por los que se programan melodías en el aula. Según Carvajo (1994) existen tres cuestiones previas a tener en cuenta al prestar atención a la melodía en un contexto pedagógico:

1) los aspectos de orden técnico -ritmo melódico, interválica y tonalidad-,

2) los aspectos de orden expresivo -agógica y dinámica- y

3) los aspectos de orden interpretativo - respiración, articulación, fraseo y colación de la voz.

Mientras que el primer punto, referente al orden técnico, parece hacer referencia a la primera acepción en tanto se refiere a elementos constitutivos de la melodía, el segundo y tercer punto – que prefiero unir en un único orden expresivo-interpretativo (en adelante interpretativo)-, hace referencia a la segunda acepción en tanto se refiere a elementos formales y constitutivos de la pieza en que se da dicha melodía. Durante la Educación Primaria todos estos se trabajarán tanto en forma de contenidos específicos como transversales y siempre mediante la acción práctica. No obstante, el orden técnico de la melodía requiere una especial atención, pues

la altura es quizá una de las cualidades del sonido más difíciles de interiorizar. Muy a menudo encontramos alumnos que presentan dificultades para diferenciar un sonido grave de uno agudo, y sólo son capaces de hacerlo si los dos sonidos se encuentran en dos registros muy diferenciados. (Riu, 2000:37).

El contacto que tiene el alumnado con la melodía en su entorno educativo se da a través del canto, por medio de audiciones y por medio de la propia práctica melódica.

El canto y el canto interior.

Durante la infancia se canta espontáneamente a modo de ensayo y ejercicio del aparato fonador y, para que no se pierda ese canto, se necesita un estímulo educativo externo. Aunque se canta antes, el estímulo educativo reglado llega de forma tardía, a los seis años con el inicio de la Educación Musical en la etapa de Primaria. Dado que la formación durante esta etapa debe ser práctica para permitir el desarrollo de las Competencias Clave y porque es el medio más eficaz de enfrentarse a un aprendizaje – específicamente al aprendizaje musical-, el trabajo melódico en el aula estará íntimamente relacionado con el canto. Como afirmaba Willems (citado en Giráldez, 2014:62-63)

el canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética – alrededor de la melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.

Las actividades en el aula de música se basan esencialmente en dos procesos: percepción y expresión, que producen un feedback cuando, quien emite una melodía, la percibe inevitablemente al mismo tiempo. Pero esta retroalimentación no se da siempre hacia el exterior del individuo: cuando el alumnado recibe cierta información musical ésta se aloja en una memoria instantánea y, en función al interés, pasa a una memoria transitoria y se almacena para uso posterior. Al saturarse la memoria transitoria, aquello aprendido con interés pasa a una memoria definitiva. Entre tanto, el individuo rastrea dicha información melódica repitiéndola y construyéndola al mismo tiempo en lo que Willems llamó canto interior. El canto interior requiere a la vez una audición interior, presentándose como las dos caras de una misma moneda.

El canto interior suele aparecer en forma de melodía (por ejemplo cuando tatareamos una canción que no acabamos de oír) sobre la que se construye el ritmo – en relación al ritmo melódico- y sobre la que se escucha la armonía – en relación a las funciones tonales subyacentes a las diferentes alturas que compongan la melodía. Aunque no se module el sonido hacia exterior, el canto interior refina la capacidad de captación y reproducción – la escucha- y permite la creación y expresión libre. Una aproximación a este fenómeno es la que propone Edwin Gordon en su Music Learning Theory, usando el término audition, el cual define de la siguiente forma

la audition tiene lugar cuando se escucha y se siente la música a través del recuerdo o la creatividad, el sonido no está físicamente presente excepto cuando uno está audicionando mientras también percibe música auditivamente que está siendo ejecutada por otros o que está ejecutando uno mismo. Aunque lo que se recuerda puede que no sea exacto, el significado musical se deriva a través de la audition. En lo que respecta a otorgar significado a la música que esta siendo percibida auditivamente, uno debe audiate exactamente o en forma abreviada lo que ha acaba [sic] de escuchar en la música tanto como en la música oída previamente para propósitos referenciales o comparativos. (Edwin Gordon, citado en González, 2007:175)

La importancia de la audición.

La audición – el proceso de realizar una escucha grabada o no- es un elemento clave para presentar todo tipo de melodías en el aula. Tradicionalmente se ha diferenciado entre oír y escuchar pero lo cierto es que una misma audición puede ser escuchada en diferentes parámetros y oída en otros. Giráldez (2014:44) asegura que “en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de los procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.”

Para una audición activa seleccionaremos fragmentos de duración apropiada – prefiriendo repetir que aburrir-, que se correspondan con el grado de experiencia trabajada o a trabajar y que se den en una atmósfera placentera y diálogo activo. Un mismo fragmento u obra puede ser presentado en diferentes ocasiones a lo largo del curso y prestando atención a diferentes elementos y permitiendo que el alumnado se apropie de los temas melódicos y su sucesión formal – aprenda la pieza-, pero siempre elegiremos un repertorio variado y cercano al alumnado de forma que los elementos melódicos pertenezcan a sus usos y costumbres y permitan, en consecuencia, un aprendizaje real y significativo.

Internet es un recurso interesante cuando se trata de trabajar la escucha, el entrenamiento auditivo y melódico, pues se trata de una inmensa fonoteca. Sin embargo, es necesario crear estrategias que permitan una búsqueda rápida y fiable como veremos hemos visto en otras entradas de este blog.

La práctica sobre melodías.

Si intentásemos clasificar las melodías más comunes en la música tonal desde el Clasicismo hasta los neoclasicismos del siglo XX, y en parte de la música modal folclórica, encontraríamos algunas fórmulas melódicas con final suspensivo (en adelante A) y otras con final conclusivo (en adelante B). Estructuralmente, las frases musicales suelen ser binarias -un periodo A y otro B-, ternarias -AAB o BAB- o cuaternarias – ABAB,AABB, AAAB, BBBB, etc. También encontramos algunas de estas fórmulas en la música comercial (pop y algún rock), por lo que podría afirmarse que la mayor parte del repertorio usual del alumnado podría seguir este esquema.

Empero la práctica melodía puede realizarse desde una óptica más simple y a la vez utilitaria: el manipuleo de las alturas.“La altura hace referencia a la gradación del sonido, de grave a agudo o viceversa, representando la base de las secuencias de sonidos que comprenden las melodías” (Riu, 2000:22). Pensar el trabajo melódico de esta manera permite usar melodías de un mayor repertorio, con diversidad de orden interno y, lo que es verdaderamente más importante, crear melodías propias desde el curso -la deficiencia de estas melodías no canónicas será directamente proporcional a la deficiencia del docente.

Para trabajar de forma práctica sobre una melodía existen diversos procedimientos compositivos que pueden ser exportados – o variados-en la práctica educativa: ornamentación, supresión, doblado armónico, imitación, aumentación, disminución, ostinato y, en menor medida, contrapunto y retrogradación. Ya no se trata de trabajar sobre lo que ofrece una melodía, sino sobre lo que con ella se puede hacer en tanto objeto plástico, siempre simplificando la tarea para sea sensible al desarrollo evolutivo musical del grupo con el que estamos trabajando y utilizando estrategias metodológicas que motiven la acción independiente del alumnado como los trabajos basados en proyectos.

Bibliografía citada

CARVAJO, C. (1994) “La tarea de enseñar melodías o canciones” en Revista Aula de Innovación Educativa, Nº 24 [Última visita online: 5 de diciemebre de 2014]

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

GONZÁLEZ MARTI, A. (2007) “Edwin. E. Gordon” en Díaz, M. y Giráldez, A. (Coords. ) Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes. (pp. 173-179) Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.(Ed.201)

RANDEL, D. (Ed.). (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

Percepción y expresión como fundamentos de una Educación Musical práctica.

La actividad musical, en el cualquier ámbito que se dé, se basa en dos procesos: percepción y expresión. Estableciendo diversos paralelismos podríamos hablar interiorización y exteriorización, recolección y manipuleo, adquisición de palabras y emisión de palabras, etc. Las diferentes legislaciones han tenido estos ámbitos en cuenta para programar sus bloques de contenidos – llámense Escuchar, interpretar y crear o Escucha, Interpretación musical y La música, el movimiento y la danza.  

La percepción en el aula de música está tradicionalmente ligada a la audición por medio de TIC y grabaciones, pero desde un prisma amplio que considere las teorías ecológicas de Murray Schafer, cabe recordar que el oído es un órgano que trabaja de forma continua y que la percepción sonora es continua. Sobre esta continuidad habrá que ocuparse en clase no sólo prestando atención a los sonidos del entorno sino tomando consciencia de que el fenómeno auditivo produce un feedback mediante el cual cuando expresamos estamos percibiendo el sonido expresado. La expresión, por su parte, puede ser vocal – cantada o no-, corporal o instrumental, pero siempre deberá ser musical ya que entendemos que a musicar se aprende musicando. Las descripciones programáticas, aunque valiosas en el ámbito lingüístico, pertenecen a otro tipo de expresión – aunque no por ello dejaremos de trabajarlas en el aula de música. Un método implícito en la naturaleza del aprendizaje parece vigente: un conocimiento se transmite, se deglute y posteriormente se utiliza-exterioriza.

Transmisión de conocimiento musical.

La neurociencia ha mostrado como un caudal sonoro captado a través de nuestra experiencia queda impreso en nuestro cerebro. Una pedagogía abierta debe tener en cuenta los dos momentos básicos de la secuencia conceptual o proceso conceptual de transmisión de conocimiento musical: primero la metabolización del estímulo que pasa a formar parte del mundo sonoro interno; después la expresión en forma de continuo feedback entre el individuo y el entorno. En ambos momentos se transmite musica y en ambos momentos lleva una carga perceptiva para el sujeto, pero esta carga afectiva toma diferentes significados en función al desarrollo evolutivo del aprendizaje. Hemsy de Gainza (2002:30) lo explicaba con las siguientes palabras:

El conocimiento musical, en las diferentes etapas evolutivas, refleja el nivel de maduración musical individual, pasando desde formas en las que prima la conciencia senso-motriz (“pudiendo reconocer lo que escucho”), o la conciencia afectiva (“prefiero o me identifico con esto más que con aquello”), hasta los procesos en los que participa la conciencia mental (“soy capaz de explicar, en términos objetivos, por qué razón me intereso más por una música que por otra”).

Esta concepción, realmente cercana a Willems, se basa en el principio de que “el conocimiento musical propiamente dicho tiene lugar a partir de una reflexión sobre la propia vivencia musical” (Hemsy de Gainza, 2002:31). Así, percepción y expresión forman parte de una misma vivencia. Si la percepción está activa y consciente, el alumnado es capaz de corregir sus propias expresiones y/o de dotarlas de nuevas características – ejemplo, decidir si ralentizar el pulso, percibir que está cantando demasiado piano, percibir qué nota está fuera de la melodía-.

Se ha divido la forma en la que varían percepción y expresión atendiendo al desarrollo evolutivo musical del alumnado. Tradicionalmente, este desarrollo ha condicionado la existencia de tres ciclos de dos cursos cada uno aunque la LOMCE establece dos ciclos de tres cursos cada uno. Por su parte, la Junta de Andalucía mantiene la división tradicional de la LOE. Pedagógicamente, hay que prestar atención a la edad del alumnado y, más concretamente, a su edad musical. Dado que la Educación Musical reglada comienza de forma tardía, no podemos suponer una edad musical 0, sino que el alumnado llega con experiencias musicales previas y diversas que habrá que tener en cuenta y, en consecuencia, será necesaria una adaptación continua.

Edwin Gordon propone tres etapas referentes a la primera infancia: aculturación, de 0 a 2-4 años, divida en absorción, respuesta azarosa y respuesta intencionada; imitación, de 2-4 a 3-5 años, que comprende la pérdida del egocentrismo y la intuición de reglas del código musical; asimilación, de 3-5 a 4-6 años, que permite la introspección y la coordinación. Aunque esta división está prevista para una Educación Musical idónea – desde Infantil-, podemos adaptarla, teniendo en cuenta que el periodo de aculturación se ha recibido fuera del aula y que, aunque la edad musical sea inferior a los 2-4 años, las características psicoevolutivas del alumnado de primer curso le permiten aprender mediante una imitación muy avanzada y pasar pronto a la etapa de asimilación.

Entre los 6 y 9 años reales, el alumnado es capaz de realizar ritmos coordinando pies y manos, usando la percusión sobre obras grabadas, es capaz de coordinase espontáneamente con el pulso en un ejercicio de danza libre, puede diferenciar duraciones básicas en función al pulso y de forma práctica – cantando o percutiendo- por imitación práctica, es capaz de distinguir alturas y timbres muy diferenciados. Un problema común es la tendencia a percibir correctamente el tempo pero a acelerarlo cuando no se involucra todo el cuerpo y se pide su expresión consciente(yo tengo 26 años ahora mismo y no estoy libre de pecado). Al respecto, conviene adecuarse al pulso natural de estas edades – entre 90 y 110 bmp. En este momento las actividades irán orientadas a conseguir el interés del alumnado en escuchar y producir música, distinguir los parámetros altura, duración, intensidad muy evidente, timbre; poner en práctica el lenguaje musical por imitación y de forma inconsciente a través de melodías simples cantadas y acompañamientos rítmicos, usar el cuerpo como sistema de aprehensión de los estímulos propuestos y como referencia.

Entre los 8 y 11 años, el alumnado es capaz de fijar temas y estructuras de conjunto simples, percibe el carácter inacabado de una frase musical, aumenta su capacidad de distinción en los sonidos agudos con más de un tono de distancia, ejecuta juegos de acción y movimiento mostrando una gran precisión en la psicomotricidad gruesa, ejecuta piezas simples que requieren el uso progresivo de psicomotricidad fina y ejecuta polirritmas percusivas grupales. La lógica de la escritura musical es entendida y la lectura musical comienza a ser significativa – se pasa de la expresión inconsciente e imitativa al empoderamiento de los códigos musicales. En este momento las actividades se centrarán en el entorno, la lectoescritura de los parámetros altura y duración, la sensibilización práctica respecto a los timbres y dinámicas y la escucha activa de obras musicales completas (breves). La producción de obras propias se basará fundamentalmente en acompañamientos rítmicos en los que el alumnado se sienta más seguro y permitan poner en asentar mediante la práctica consciente el concepto de duración.

Entre los 10 y 12 años, aparece una mayor actitud crítica respecto a la música, el medio y el gusto propio ya que el alumnado comienza a empatizar con aspectos extramusicales como la estética social. Perceptivamente, es capaz de comprender los símbolos musicales referentes a dinámica y matices y reconocerlos en la audición, aumenta la memoria melódica y la percepción de disonancias en un contexto tonal. Expresivamente, el alumnado puede cantar piezas a dos voces y comienza a improvisar melodías con una pauta dada – generalmente usando la pentatónica sobre armonía simples, aunque no se ponga de manifiesto. En este momento conviene fomentar la actitud crítica con respecto a la calidad del sonido ambiental y de las propias producciones musicales, se puede ampliar el lenguaje musical escrito con el uso de grupos irregulares – aunque en la práctica se pueden usar por imitación desde el principio de la Educación Musical-, se realizan acompañamientos rítmicos propios sin guía y acompañamientos melódico-armónicos propios, generalmente en forma de ostinato. El canto puede volverse menos silábico y las actividades piscomotrices finas son más precisas.

Intentar trabajar percepción y expresión de forma independiente es, en consecuencia, imposible. Ninguna de las dos será óptima primero y, por tanto, ninguna de las dos puede se base de la otra. Ambas han de ser usadas como herramientas que van mejorándose mutuamente con la práctica repetida en el tiempo y de acuerdo con el desarrollo evolutivo musical del alumnado.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

La actividad práctica en el proceso de aprendizaje no implica forzosamente un aprendizaje práctico. No basta con hacer si lo que se hace es únicamente conceptual y abstracto – por ejemplo, reconocer y definir una melodía-, sino que un aprendizaje práctico real exige la interpretación o la creación expresiva como forma de manipuleo de lo percibido. Es por medio del manipuleo como se vuelve sensible el aprendizaje conceptual. Elliot (2009:133-134) sugiere que nos aproximamos al conocimiento musical – del que reconoce diferentes tipos- a través de tres vías no excluyentes: 1) escuchando música, como forma de percepción procesual del conocimiento, 2) a través de su uso en el tiempo y 3) construyendo expresiones musicales de sensaciones como parte del proceso auditivo.

Entendemos la sensación como una forma de expresión y emoción práctica. Sentir la musica no es describirla de forma pictórico-lingüística, aunque el lenguaje verbal es una herramienta imprescindible en el aula de música – no específico o médico, sino útil y real. El lenguaje verbal constituye una herramienta comunicativa, pero es mediante el lenguaje musical activo – el hacer musical- como expresamos y percibimos la música. Esto es, sólo desde la acción se sumerge el alumnado en el aprendizaje musical y sólo desde el aprendizaje musical puede el alumnado empoderarse de sus relaciones con el entorno y, por tanto, de su aprendizaje. La idiosincrasia de la música se presta a pedagógicamente a ello pues, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:81) “la Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)”.

Tradicionalmente y en el contexto de la Educación Musical en la Escuela Pública, las actividades musicales se orientan generalmente a tres formas prácticas de relacionarse con el entorno sonoro: 1) a través de la percepción rítmica, entendida como la coordinación física y sonora que estimula expresión corporal en forma de movimiento ordenado o no; 2) a través de la percepción melódica-tonal que se basa en una cultura musical imperante y que estimula la expresión espontánea dentro de dicho contexto tonal; 3) a través de la percepción espacio-temporal, que tiene lugar en el medio en el que se da el mensaje musical, teniendo como referencia sólida el propio ser y que estimula la expresión individual y colectiva. Es en dichos procesos perceptivos y expresivos en los que se ponen en práctica las diferentes capacidades cognitivas, afectivas y motrices.

Propuestas abiertas.

El proceso de percepción y expresión musical debe darse un entorno abierto, en el que los elementos musicales sean puestos en marcha como herramienta de comunicación activa y no como un objetivo. En este sentido, encuentro en el modelo ecológico del pedagogo y compositor Murray Schafer un referente tanto para los métodos de percepción como para la creación de entornos de expresión. Es por ello que la Educación Musical, en tanto requiere la percepción y la expresión como formas de musicar, de aprender activamente, implica de igual manera el empleo de propuestas abiertas.

Trabajar de esta forma requiere una concepción práctica de la actividad. El aprendizaje no se orienta a la consecución de un objetivo sino al entrenamiento sensitivo a través del juego sonoro y la acción a través de la vivencia. Podríamos definir una propuesta abierta como aquella estructura básica de acción

que admite una gama prácticamente ilimitada de respuestas o versiones individuales o grupales. Una propuesta abierta puede ser repetida incansablemente por el profesor, trabajando con diferentes grupos, sin perder efecto pedagógico. Lo que importa realmente en la actividad que la propuesta promueve es el “contenido”, que siempre será diferente”. (Hemsy de Gainza, 2002:84)

Schafer propone algunos ejercicios que tienen estos principios en cuenta y que permiten tanto la percepción como la expresión a través de actividades y contenidos variables y activos, que además permiten el autoconocimiento y el conocimiento musical de forma globalizada. Aquí algunos ejemplos:

1) Juego con los nombres propios. El objetivo es asumir la identidad a través del sonido. El contenido es el plano acústico en el que interviene el alumnado pronunciando el nombre con libre expresión – diferencias rítmicas, dinámicas, etc.-. En los primeros cursos, la imitación será clave, por lo que conviene ofrecer diferentes consignas de forma que la propuesta siga siendo abierta.

2) Diario sonoro. Cuyo objetivo es escuchar (percepción) y describir (expresión) el paisaje sonoro. Diferentes filtros pueden – o no – ser aplicados: adjetivos, aparición en lugar y/u orden, tamaño del sonido, etc.

3) Sonidos en movimiento (teléfono corrido). El objetivo de este ejercicio clásico es memorizar, atender, escuchar y, posteriormente, expresar activamente un sonido. Entre los contenidos manejables están la direccionalidad del sonido, el silencio, el timbre, la melodía, la escucha estereofónica, el valor del orden y los códigos cívicos, etc. Se trata de una propuesta adaptable a diferentes niveles: adición de sonidos, repetición, bidireccionalidad, pulso – se marca mientras se traspasa el contenido-.

4). Juego con moraleja: las llaves. Schafer propone un ejemplo de juego original en el que, cogiendo las llaves de sus alumnos les propone las reconozcan por el sonido sentados de espaldas. Jocosamente, pregunta a aquellos alumnos que no reconocen sus llaves dónde van a dormir esa noche.

Bibliografía citada

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. [Ed.2010]

SANGIORGO, A. (2001) Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon. CDM onlus- Centro Didattico Musicale. Roma. [Consulta online: 17 de diciembre de 2014]