La Educación Pública y el currículo de Educación Musical.

El objetivo de la Educación Primaria debiera ser la felicidad y el autoconocimiento, esto es, la sana relación entre el entorno y el individuo. La Educación Musical tiene que permitir conocer, comprender, comunicar, expresar y, por tanto, leer, escribir, interpretar y escuchar dicho entorno. Sin embargo, “la atención que la educación musical recibe por parte del Estado y los organismos oficiales es, probadamente, insuficiente” (Hemsy de Gainza, 2002:133). En 2010, los estados miembros de la UNESCO adquirieron con La Agenda de Seúl el compromiso de asegurar la Educación Artística para todas las personas. ¿Se cumplieron las expectativas de la pedagoga argentina? ¿Se cumplen las de los docentes españoles?

Educación Artística en la Escuela Pública.

El desfase entre los sistemas educativos y la realidad está provocado por la legislación que dota de recursos variados a los docentes pero, a la vez, les impide usarlos. Las pocas experiencias renovadoras se dan en el campo de la investigación o de la experimentación aislada quedando, por ello, como impresión general que las nuevas pedagogías están relegadas al campo teórico de los congresos y las universidades. En la Educación Musical, pese a que durante la democracia las aulas españolas han ido incorporando diferentes recursos -por ejemplo, una mínima pero existente variedad de instrumental Orff-, los tiempos y criterios de evaluación programados no permiten el uso de dicho material de acuerdo a los principios pedagógicos más actualizados.

No obstante, conviene ser honestos y reconocer los logros que la pedagogía musical ha conquistado en los últimos años del pasado siglo y principios del presente, para evitar retroceder. Algunos de estos logros son:

1. La concienciación de la importancia de la educación musical, no sólo a nivel científico sino social. La organización internacional TED o el programa de divulgación Redes así lo muestran.
2. El conocimiento de aspectos teórico-prácticos y de técnicas de aprendizaje a través de una fuerte fundamentación neurocientífica, por ejemplo el Music Learning Theory de Edwin Gordon.
3. El incremento de la calidad del proceso educativo en el ámbito musical, respaldado por estudios interdisciplinares y la oferta – generalmente en escuelas privadas de música (que no en colegios privados)- de metodologías concretas.

"Las escuelas matan la creatividad" Sir Ken Robinson, en TED.

Parece de especial interés este tercer punto pues, tradicionalmente, la formación musical en la Educación Primaria se ha diferenciado por ser una formación musical general. Sin embargo, la metodología sobre la que se ha construido el proceso educativo y sobre la que se ha legislado responde a principios teóricos concretos (desde Dalcroze, Martenot, Willems a Paynter y Schafer; desde Orff y Kodàly a Gordon o al método BAPNE). La mayoría de estas pedagogías nacen y se desarrollan en un entorno y con un objetivo concreto, tratándose pues, de una pedagogía musical alternativa. Por su parte la escuela pública ofrece un entorno inclusivo y debe buscar sus principios en estos avances pedagógicos alternativos de cara a no obviar ninguna realidad. No obstante, la Educación Musical Pública, en tanto tiene un interés general y a la vez inclusivo, no debe fundamentarse en ninguna metodología concreta sino crear una metodología de metodologías que permita las intervenciones educativas que, legislativamente, se suponen en el compromiso con las Competencias Básicas. En este sentido, no basta con reconocer los avances de las ciencias sociales – los españoles somos muy dados a ello: capaces de reconocer la valía de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner le entregamos un Premio Príncipe de Asturias en 2011, pero legislamos la LOE en 2007 y la LOMCE en 2014- sino que necesitamos aplicarlos legislativa y pedagógicamente.

La música durante la Educación Primaria tiene la necesidad de desechar la idea de arte inalcanzable o de privilegio de talento. En cambio, se trata de musicar, de hacer en un entorno preparado que incluya todas las herramientas posibles pero que esté abierto a la realidad y no suponga un método desintegrado de la experiencia sensible. En este sentido, la Educación Musical debe plantear al alumnado problemas que motiven su creatividad – como herramienta para enfrentarse a dichos problemas- teniendo en cuenta que “no existen soluciones únicas o definitivas” (Hemsy de Gainza, 2002:136). Es esto lo que significa preparar a los ciudadanos del futuro en un contexto que cambia cada cinco años: hacer significativas las experiencias creativas de los habitantes del presente.

Educación Musical: herramienta de inclusión.

Es un hecho que partimos de una situación desigual ya que no todos nacemos con iguales condiciones. La Educación Pública, y en especial la Educación Musical entendida de forma práctica, brinda un contexto que permite la igualdad de posibilidades a fin de conseguir una integración práctica y sensible (tangible). El Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE) se beneficia especialmente de la Educación Musical. Como recordaba Sabbatella (2004:125)

en los últimos años, los profesionales vinculados a la Educación Especial han demostrado un interés creciente hacia la utilización de la música en éste ámbito específico reconociendo en ella una serie de elementos que favorecen su trabajo.

Este interés no ha decrecido ya que la relajación, el trabajo psico-motriz y la interdisciplinariedad de la Educación Musical han sido justificaciones comunes para su implementación en el apoyo educativo. Sin embargo, hay que lamentar las pocas veces que se ha pensado en la música por su valor intrínseco como contenido de aprendizaje, tanto en la Educación Especial como fuera de ella.

En el aula de música durante, la Educación Primaria, es común desarrollar adaptaciones de contenidos curriculares que permiten la inclusión del alumnado con ANEAE en centros educativos ordinarios gracias al carácter integrado intrínseco de la música (Sabbatella, 2004:133). Un ejemplo en el que, realizada la pertinente adaptación motora, visual o auditiva, la Educación Musica permite esta práctica colectiva e inclusiva es la interpretación en conjunto de una pieza. En dicha actividad el alumnado desarrolla roles específicos en un proceso que, además de permitir el aprendizaje individual y la autopercepción, tiene como consecuencia un producto común, alcanzable únicamente desde una práctica inclusiva y social.

Esta práctica inclusiva es favorable para cualquier tipo de alumnado con necesidades educativas especiales, ya sea alumnado procedente de flujos migratorios, ya sea alumnado con problema socio-económicos, con patologías concretas o alumnado con sobredotación. Al darse en un entorno cuidado – el aula de música- y permitir diferentes roles, la adaptación se da de forma conjunta y todos los miembros se vuelven imprescindibles.

El currículo de la Educación Musical.

El currículo establece “contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido” (Freire, 1970:61). A través de los diferentes niveles de concreción curricular se crea un nuevo contexto en el que se espera que los contenidos adquieran ese sentido original. Sin embargo, esta construcción tecnológica del contextos supone un desprecio un contexto previo existente: el real. En consecuencia, las instituciones han previsto la necesidad de programar mediante unidades didácticas globalizadas, es decir, unidades didácticas integradas y transversales que atiendan a un enfoque pedagógico globalizador que, partiendo de la experiencia y conocimientos previos y coetáneos, facilite el aprendizaje significativo. Para ello se suelen usar los principios pedagógicos de centros de interés de Decroly o el trabajo por proyectos de Kilpatrick – a mi juicio, fundamental en la Educación Musical durante Primaria.

Comúnmente se entiende este enfoque globalizador como la suma de materias a través de contenidos interdisciplinares. Pero lo cierto es que el especialista de música, con una sola hora semanal, tiene pocas posibilidades para coordinar su trabajo con los tutores – aunque no es imposible, como muestra el proyecto LÒVA. Por tanto, frente a esta suma de materias que en la práctica apenas se reduce a compartir contenidos con las materias lingüísticas, plástica y educación física, es el maestro de música el que generalmente crea, propone y dirige las actividades – hace-, el alumnado sólo accede a dichas actividades programadas como un operario de acciones limitadas por dicha programación – tiene la ilusión de que hace, pero tan sólo ejecuta por lo que no existe una intención (Freire, 1970: 63). No existe verdadera interdisciplinariedad puesto que esta ha sido programada sin tener en cuenta la programación del tutor – generalmente, porque los tiempos e infraestructuras no facilitan dicha tarea.

Sin embargo, el enfoque globalizador también puede entenderse como una estructura psicológica de aprendizaje evolutivas que implica la integración del contenido con el contexto global y la vida real del alumnado. Como recuerda Hemsy de Gainza (1977:24), “la música es la más integrada y completa de las artes y puede conducir a un rico desarrollo individual, a condición de que el proceso […] se cumpla íntegramente, con la mínima pérdida de sentido global”. Mediante esta concepción, el propio conocimiento de la música se da no de forma acumulativa sino expeditiva y aproximativa en que un mismo contenido aparece secuenciado a lo largo de diferentes unidades didácticas a través de inferencias que el alumnado establece por sí mismo y de acuerdo con una experiencia musical global.

El modelo curricular.

La LOMCE define el Currículo en el Capitulo III, artículo 6, como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Por su parte, el ANEXO II , Asignaturas específicas a) Educación Artística del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, divide, como es tradicional en la legislación española, el Área de Educación Artística en dos partes, Educación Plástica y Educación Musical, compuestas por tres bloques de contenidos – aunque se redactan como Criterios de Evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables, mostrando una clara intención evaluativa-.

El modelo curricular de la didáctica tradicional, por su carácter lineal, resulta actualmente teórico y limitado en referencia a los avances pedagógicos y neurológicos, y establece mecanismos que dificultan la convivencia o implementación conjunta de otros modelos de aprendizaje – aprendizaje espontáneo, modelos antropológicos, informales, ecológicos o lúdicos- centrándose en un modelo tecnológico que, incluso, no es usado en todo su potencial. No se trata de desechar este último sino de adecuar cada modelo a los objetivos y etapas de educación. No obstante, como recordaba Hemsy de Gainza (2002:145-146),

el currículo, en tanto realización humana, es imperfecto y, finalmente, sólo expresa una aproximación a los objetivos. […] Lo que importa realmente es la vivencia y el procesamiento que de ella hace la persona, individualmente y en grupo […] Educar en la música implica focalizar, en forma simultánea, una multiplicidad de procesos que remiten a una multiplicidad de modelos formativos y no a un modelo único, cualquiera que éste fuera.

Para la autora, los mayores problemas residen en el nivel organizativo previo a la concreción curricular de aula. Sin otro objetivo que subrayar aquello que ya ha sido repetido, estas son algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de enfrentarse al desarrollo de un modelo curricular futuro:

1) valorar la experiencia de los docentes y asegurar la repercusión legislativa de sus demandas,

2) convocar a expertos nacionales e internacionales en el ámbito docente, pedagógico y filosófico – no sólo para pagarles sino para seguir sus consejos, algo que a Wert le podría parecer extraño-,

3) facilitar una formación docente continua, real, no lucrativa y, por supuesto, aplicable. A fuerza de los devenires políticos parece que la formación continua del profesorado es sólo un trámite administrativo.

Sin embargo, no hemos de olvidar que los tiempos e infraestructuras en la Educación Musical escolar no han avanzado su situación desde la LOGSE, manteniendo una estructura impropia de la doctrina a través de la cual se pretende asistir al proceso de aprendizaje. Regelski (2009:32) sugiere que

el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en una receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.

Unidades didácticas y las Competencias Clave.

Generalmente, atendemos al enfoque globalizador desde los contenidos: cantamos en inglés o sobre la naturaleza, pero al no coincidir con el tutor en espacio-tiempo no existe una interdisciplinariedad real. La puesta en práctica de este proceso debiera ser bidireccional aunque, debido a la estructura del modelo curricular, los horarios y objetivos administrativos, la Educación Artística suele pasar desapercibida como una especialidad en la que el resto de docentes no pueden entrar. Díaz (2014:32) lo explica de la siguiente forma:

Es evidente que para relacionar de forma adecuada hay que conocer bien lo que se pretende relacionar, y la educación musical se escapa a menudo de los intereses fijados por los centros educativos, lo que crea un vacío curricular y desconocimiento de la materia por parte de los equipos docentes.

No obstante, existen iniciativas que permiten aplicar este enfoque globalizador don amplia atención en la Educación Musical, como el proyecto de Aprendizaje Basado en Proyectos LÒVA, representado en España por Pedro Sarmiento y que supone convertir a un curso en una compañía de ópera. El proyecto forma a los docentes y requiere un trabajo por grupos de seis horas semanales que integran música, plástica, lengua, ciencias naturales y tecnología. Está orientado a alumnado de 5º de Primaria a 2º de ESO, sus tutores y el especialista de música en la creación del libreto, los decorados, los vestuarios, etc. pero, llegado el día de la representación los docentes no intervienen.

Existen, igualmente, fórmulas de Aprendizaje basado en Proyectos, Estudios de Casos o Aprendizajes basados en resolución de problemas más humildes, aplicables – y aplicadas- en nuestros CEIP hoy día. A menudo es posible teniendo como eje orientativo el desarrollo de las Competencias Básicas o Competencias Clave. Según el Real Decreto 126/2014, “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente por su parte, pone el interés en el contexto, ya que recomendaba a los estados miembro “desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente”. Aunque parecen haber instrumentalizado y haberse vuelto instrumentos para la evaluación, originalmente existe un principio metodológico global inherente a la redacción de las Competencias Clave. El propio Ministerio de Educación ha publicado recientemente la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en cuyo Anexo II se dan algunas orientaciones para desarrollar estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. En dicho anexo se puede leer lo que sigue:

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Desde este punto de vista, y teniendo en cuenta anteriormente expuesto, la Educación Musical se relaciona directamente con las competencias clave 1) Comunicación lingüística, 4) Aprender a aprender, 5) Competencias sociales y cívicas, 6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y 7) Conciencia y expresiones culturales y, en menor medida, con la 2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y 3) Competencia digital. Cabe reseñar, no obstante, que estas dos últimas competencias no se ven tan afectadas en la Educación Musical que tiene lugar en la Escuela Pública únicamente por falta de tiempo y malversación de las TIC: la existencia de recursos pedagógicos digitales y la relación entre matemática y música están de sobra probadas, pudiendo adecuarse en ambos casos a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de las personas entre 6 y 12 años.

A modo de conclusión.

Aunque la música no es integradora o disgregadora por sí misma sino por el uso que de ella se haga socialmente, encontramos en la práctica musical un momento adecuado de práctica coeducativa ya que, propuesto un proyecto común, éste sólo se vuelve posible desde el trabajo conjunto. Hay en la Educación Musical mucho de herramienta para acercar al alumnado a un conocimiento global de su entorno, de quienes lo componen y de las posibilidades que ofrece la agresiva digitalización y, a la vez, un conocimiento y construcción de sí mismo en lo que podría considerarse una perspectiva glocal del aprendizaje y la realidad. Pero las cualidades educativas de la música sólo se aprovechan cuando se vuelven prácticas y no hay otra forma de práctica musical que la propia música, esto es, cantar, interpretar, escuchar y sentir el placer musical – percibir y expresar en última instancia- como un conjunto de lenguajes que aprendemos poco a poco.

Referencias bibliográficas (no legislativas, las legislativas basta copiar y pegar en google).

DÍAZ, M. (2014) “El lugar de la música en el currículo escolar”. En Giráldez, A. (Coord.) Didáctica de la música en primaria, (pp.31-36). Madrid: Editorial Síntesis.

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. 
HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]
SABBATELLA, P. (2004): “Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia” en Tavira: revista de ciencias de la educación. Núm. 20, pp. 123-140. Cádiz.

Percepción y expresión como fundamentos de una Educación Musical práctica.

La actividad musical, en el cualquier ámbito que se dé, se basa en dos procesos: percepción y expresión. Estableciendo diversos paralelismos podríamos hablar interiorización y exteriorización, recolección y manipuleo, adquisición de palabras y emisión de palabras, etc. Las diferentes legislaciones han tenido estos ámbitos en cuenta para programar sus bloques de contenidos – llámense Escuchar, interpretar y crear o Escucha, Interpretación musical y La música, el movimiento y la danza.  

La percepción en el aula de música está tradicionalmente ligada a la audición por medio de TIC y grabaciones, pero desde un prisma amplio que considere las teorías ecológicas de Murray Schafer, cabe recordar que el oído es un órgano que trabaja de forma continua y que la percepción sonora es continua. Sobre esta continuidad habrá que ocuparse en clase no sólo prestando atención a los sonidos del entorno sino tomando consciencia de que el fenómeno auditivo produce un feedback mediante el cual cuando expresamos estamos percibiendo el sonido expresado. La expresión, por su parte, puede ser vocal – cantada o no-, corporal o instrumental, pero siempre deberá ser musical ya que entendemos que a musicar se aprende musicando. Las descripciones programáticas, aunque valiosas en el ámbito lingüístico, pertenecen a otro tipo de expresión – aunque no por ello dejaremos de trabajarlas en el aula de música. Un método implícito en la naturaleza del aprendizaje parece vigente: un conocimiento se transmite, se deglute y posteriormente se utiliza-exterioriza.

Transmisión de conocimiento musical.

La neurociencia ha mostrado como un caudal sonoro captado a través de nuestra experiencia queda impreso en nuestro cerebro. Una pedagogía abierta debe tener en cuenta los dos momentos básicos de la secuencia conceptual o proceso conceptual de transmisión de conocimiento musical: primero la metabolización del estímulo que pasa a formar parte del mundo sonoro interno; después la expresión en forma de continuo feedback entre el individuo y el entorno. En ambos momentos se transmite musica y en ambos momentos lleva una carga perceptiva para el sujeto, pero esta carga afectiva toma diferentes significados en función al desarrollo evolutivo del aprendizaje. Hemsy de Gainza (2002:30) lo explicaba con las siguientes palabras:

El conocimiento musical, en las diferentes etapas evolutivas, refleja el nivel de maduración musical individual, pasando desde formas en las que prima la conciencia senso-motriz (“pudiendo reconocer lo que escucho”), o la conciencia afectiva (“prefiero o me identifico con esto más que con aquello”), hasta los procesos en los que participa la conciencia mental (“soy capaz de explicar, en términos objetivos, por qué razón me intereso más por una música que por otra”).

Esta concepción, realmente cercana a Willems, se basa en el principio de que “el conocimiento musical propiamente dicho tiene lugar a partir de una reflexión sobre la propia vivencia musical” (Hemsy de Gainza, 2002:31). Así, percepción y expresión forman parte de una misma vivencia. Si la percepción está activa y consciente, el alumnado es capaz de corregir sus propias expresiones y/o de dotarlas de nuevas características – ejemplo, decidir si ralentizar el pulso, percibir que está cantando demasiado piano, percibir qué nota está fuera de la melodía-.

Se ha divido la forma en la que varían percepción y expresión atendiendo al desarrollo evolutivo musical del alumnado. Tradicionalmente, este desarrollo ha condicionado la existencia de tres ciclos de dos cursos cada uno aunque la LOMCE establece dos ciclos de tres cursos cada uno. Por su parte, la Junta de Andalucía mantiene la división tradicional de la LOE. Pedagógicamente, hay que prestar atención a la edad del alumnado y, más concretamente, a su edad musical. Dado que la Educación Musical reglada comienza de forma tardía, no podemos suponer una edad musical 0, sino que el alumnado llega con experiencias musicales previas y diversas que habrá que tener en cuenta y, en consecuencia, será necesaria una adaptación continua.

Edwin Gordon propone tres etapas referentes a la primera infancia: aculturación, de 0 a 2-4 años, divida en absorción, respuesta azarosa y respuesta intencionada; imitación, de 2-4 a 3-5 años, que comprende la pérdida del egocentrismo y la intuición de reglas del código musical; asimilación, de 3-5 a 4-6 años, que permite la introspección y la coordinación. Aunque esta división está prevista para una Educación Musical idónea – desde Infantil-, podemos adaptarla, teniendo en cuenta que el periodo de aculturación se ha recibido fuera del aula y que, aunque la edad musical sea inferior a los 2-4 años, las características psicoevolutivas del alumnado de primer curso le permiten aprender mediante una imitación muy avanzada y pasar pronto a la etapa de asimilación.

Entre los 6 y 9 años reales, el alumnado es capaz de realizar ritmos coordinando pies y manos, usando la percusión sobre obras grabadas, es capaz de coordinase espontáneamente con el pulso en un ejercicio de danza libre, puede diferenciar duraciones básicas en función al pulso y de forma práctica – cantando o percutiendo- por imitación práctica, es capaz de distinguir alturas y timbres muy diferenciados. Un problema común es la tendencia a percibir correctamente el tempo pero a acelerarlo cuando no se involucra todo el cuerpo y se pide su expresión consciente(yo tengo 26 años ahora mismo y no estoy libre de pecado). Al respecto, conviene adecuarse al pulso natural de estas edades – entre 90 y 110 bmp. En este momento las actividades irán orientadas a conseguir el interés del alumnado en escuchar y producir música, distinguir los parámetros altura, duración, intensidad muy evidente, timbre; poner en práctica el lenguaje musical por imitación y de forma inconsciente a través de melodías simples cantadas y acompañamientos rítmicos, usar el cuerpo como sistema de aprehensión de los estímulos propuestos y como referencia.

Entre los 8 y 11 años, el alumnado es capaz de fijar temas y estructuras de conjunto simples, percibe el carácter inacabado de una frase musical, aumenta su capacidad de distinción en los sonidos agudos con más de un tono de distancia, ejecuta juegos de acción y movimiento mostrando una gran precisión en la psicomotricidad gruesa, ejecuta piezas simples que requieren el uso progresivo de psicomotricidad fina y ejecuta polirritmas percusivas grupales. La lógica de la escritura musical es entendida y la lectura musical comienza a ser significativa – se pasa de la expresión inconsciente e imitativa al empoderamiento de los códigos musicales. En este momento las actividades se centrarán en el entorno, la lectoescritura de los parámetros altura y duración, la sensibilización práctica respecto a los timbres y dinámicas y la escucha activa de obras musicales completas (breves). La producción de obras propias se basará fundamentalmente en acompañamientos rítmicos en los que el alumnado se sienta más seguro y permitan poner en asentar mediante la práctica consciente el concepto de duración.

Entre los 10 y 12 años, aparece una mayor actitud crítica respecto a la música, el medio y el gusto propio ya que el alumnado comienza a empatizar con aspectos extramusicales como la estética social. Perceptivamente, es capaz de comprender los símbolos musicales referentes a dinámica y matices y reconocerlos en la audición, aumenta la memoria melódica y la percepción de disonancias en un contexto tonal. Expresivamente, el alumnado puede cantar piezas a dos voces y comienza a improvisar melodías con una pauta dada – generalmente usando la pentatónica sobre armonía simples, aunque no se ponga de manifiesto. En este momento conviene fomentar la actitud crítica con respecto a la calidad del sonido ambiental y de las propias producciones musicales, se puede ampliar el lenguaje musical escrito con el uso de grupos irregulares – aunque en la práctica se pueden usar por imitación desde el principio de la Educación Musical-, se realizan acompañamientos rítmicos propios sin guía y acompañamientos melódico-armónicos propios, generalmente en forma de ostinato. El canto puede volverse menos silábico y las actividades piscomotrices finas son más precisas.

Intentar trabajar percepción y expresión de forma independiente es, en consecuencia, imposible. Ninguna de las dos será óptima primero y, por tanto, ninguna de las dos puede se base de la otra. Ambas han de ser usadas como herramientas que van mejorándose mutuamente con la práctica repetida en el tiempo y de acuerdo con el desarrollo evolutivo musical del alumnado.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

La actividad práctica en el proceso de aprendizaje no implica forzosamente un aprendizaje práctico. No basta con hacer si lo que se hace es únicamente conceptual y abstracto – por ejemplo, reconocer y definir una melodía-, sino que un aprendizaje práctico real exige la interpretación o la creación expresiva como forma de manipuleo de lo percibido. Es por medio del manipuleo como se vuelve sensible el aprendizaje conceptual. Elliot (2009:133-134) sugiere que nos aproximamos al conocimiento musical – del que reconoce diferentes tipos- a través de tres vías no excluyentes: 1) escuchando música, como forma de percepción procesual del conocimiento, 2) a través de su uso en el tiempo y 3) construyendo expresiones musicales de sensaciones como parte del proceso auditivo.

Entendemos la sensación como una forma de expresión y emoción práctica. Sentir la musica no es describirla de forma pictórico-lingüística, aunque el lenguaje verbal es una herramienta imprescindible en el aula de música – no específico o médico, sino útil y real. El lenguaje verbal constituye una herramienta comunicativa, pero es mediante el lenguaje musical activo – el hacer musical- como expresamos y percibimos la música. Esto es, sólo desde la acción se sumerge el alumnado en el aprendizaje musical y sólo desde el aprendizaje musical puede el alumnado empoderarse de sus relaciones con el entorno y, por tanto, de su aprendizaje. La idiosincrasia de la música se presta a pedagógicamente a ello pues, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:81) “la Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)”.

Tradicionalmente y en el contexto de la Educación Musical en la Escuela Pública, las actividades musicales se orientan generalmente a tres formas prácticas de relacionarse con el entorno sonoro: 1) a través de la percepción rítmica, entendida como la coordinación física y sonora que estimula expresión corporal en forma de movimiento ordenado o no; 2) a través de la percepción melódica-tonal que se basa en una cultura musical imperante y que estimula la expresión espontánea dentro de dicho contexto tonal; 3) a través de la percepción espacio-temporal, que tiene lugar en el medio en el que se da el mensaje musical, teniendo como referencia sólida el propio ser y que estimula la expresión individual y colectiva. Es en dichos procesos perceptivos y expresivos en los que se ponen en práctica las diferentes capacidades cognitivas, afectivas y motrices.

Propuestas abiertas.

El proceso de percepción y expresión musical debe darse un entorno abierto, en el que los elementos musicales sean puestos en marcha como herramienta de comunicación activa y no como un objetivo. En este sentido, encuentro en el modelo ecológico del pedagogo y compositor Murray Schafer un referente tanto para los métodos de percepción como para la creación de entornos de expresión. Es por ello que la Educación Musical, en tanto requiere la percepción y la expresión como formas de musicar, de aprender activamente, implica de igual manera el empleo de propuestas abiertas.

Trabajar de esta forma requiere una concepción práctica de la actividad. El aprendizaje no se orienta a la consecución de un objetivo sino al entrenamiento sensitivo a través del juego sonoro y la acción a través de la vivencia. Podríamos definir una propuesta abierta como aquella estructura básica de acción

que admite una gama prácticamente ilimitada de respuestas o versiones individuales o grupales. Una propuesta abierta puede ser repetida incansablemente por el profesor, trabajando con diferentes grupos, sin perder efecto pedagógico. Lo que importa realmente en la actividad que la propuesta promueve es el “contenido”, que siempre será diferente”. (Hemsy de Gainza, 2002:84)

Schafer propone algunos ejercicios que tienen estos principios en cuenta y que permiten tanto la percepción como la expresión a través de actividades y contenidos variables y activos, que además permiten el autoconocimiento y el conocimiento musical de forma globalizada. Aquí algunos ejemplos:

1) Juego con los nombres propios. El objetivo es asumir la identidad a través del sonido. El contenido es el plano acústico en el que interviene el alumnado pronunciando el nombre con libre expresión – diferencias rítmicas, dinámicas, etc.-. En los primeros cursos, la imitación será clave, por lo que conviene ofrecer diferentes consignas de forma que la propuesta siga siendo abierta.

2) Diario sonoro. Cuyo objetivo es escuchar (percepción) y describir (expresión) el paisaje sonoro. Diferentes filtros pueden – o no – ser aplicados: adjetivos, aparición en lugar y/u orden, tamaño del sonido, etc.

3) Sonidos en movimiento (teléfono corrido). El objetivo de este ejercicio clásico es memorizar, atender, escuchar y, posteriormente, expresar activamente un sonido. Entre los contenidos manejables están la direccionalidad del sonido, el silencio, el timbre, la melodía, la escucha estereofónica, el valor del orden y los códigos cívicos, etc. Se trata de una propuesta adaptable a diferentes niveles: adición de sonidos, repetición, bidireccionalidad, pulso – se marca mientras se traspasa el contenido-.

4). Juego con moraleja: las llaves. Schafer propone un ejemplo de juego original en el que, cogiendo las llaves de sus alumnos les propone las reconozcan por el sonido sentados de espaldas. Jocosamente, pregunta a aquellos alumnos que no reconocen sus llaves dónde van a dormir esa noche.

Bibliografía citada

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. [Ed.2010]

SANGIORGO, A. (2001) Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon. CDM onlus- Centro Didattico Musicale. Roma. [Consulta online: 17 de diciembre de 2014]

Valor formativo de la Educación Musical en la Escuela Pública.

La Educación Musical es un hecho social histórico anterior a su propia historia. Vivimos, sin embargo, un deterioro de la tendencia filosófico-educativa que concibe a la música como un objeto estético y a la educación musical como un proceso de sensibilización o, lo que Susanne Langer, citada por Hemsy de Gainza (2002:139) resume como “educación de los sentimientos”. En parte, esta concepción decimonónica que relaciona la música con los sentimientos y lo sublime, queda alejada del actual ritmo de vida y su implicación desorienta a los docentes induciendo equívocamente a homogeneizar el sentir estético. No vamos a negar lo descriptivo en la música programática pues existe tal intencionalidad, pero la costumbre de justificar la Educación Musical desde una pedagogía estético-sentimental ha entrado en crisis ya que, tradicionalmente, supone imponer un único propósito expresivo ligado a un fragmento musical, atribuyendo por tanto una única respuesta y una única motivación en el alumnado.

Al no poder justificar la formación musical desde un punto de vista sentimental, la Educación Musical se vuelve un lujo a ojos de una lógica malintencionada y es, por tanto, prescindible. Conviene repensar el valor formativo de la música: ¿Verdaderamente no existen valores afectivos ligados a la educación musical? ¿Pueden ser objetivos esos valores afectivos? ¿Tiene la música otras cualidades formativas a parte de la educación de los sentimientos?

En esencia, y desde un punto de vista psicológico, la Educación Musical atiende al desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor del individuo. Respecto al desarrollo cognitivo, implica ambos hemisferios cerebrales en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET, lo que desarrolla la atención, la concentración, la memoria y la capacidad de selección auditiva. Respecto al desarrollo afectivo, promueve actitudes de esfuerzo interpretativo y disciplina, así como el sentido crítico y actividades de socialización. Respecto al desarrollo psicomotor, el estudio musical afecta al ritmo interno y externo, trabaja la sensomotricidad y el esquema corporal, favorece la coordinación dinámica, especialmente la oculo-manual, así como la coordinación general. Empero, a pesar de haber probado científicamente los beneficios de la Educación Musical una y otra vez, parece que una y otra vez hay que justificar su valor formativo, en parte, por cierta falta de actitud crítica entre los profesionales que han tenido que defenderla.

La música por sí misma.

Cuando se ha justificado el valor fe la Educación Musical, a menudo se ha recaído en clichés que han contribuido a la desafección por nuestra materia. Como recuerda Regleski (2009:21-22)

no es en modo alguno infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos estudios “marcan la diferencia” en su propia vida, una diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas.

Para escapar de la crítica que hace esta afirmación, la tendencia es justificar la música y el arte como algo especial y dar por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial. Si aceptamos ese carácter especial de la música no ha de extrañarnos que se vuelva un lujo y, en consecuencia, se pueda prescindir de ella en los modelos educativos tecnócratas que suelen darse en los sistemas educativos occidentales. El principio de educación universal y global queda asegurado pero, desoyendo a Gadner, nadie se plantea qué educación– reconocer pero obviar los avances pedagógicos es algo a lo que somos muy dados los españoles, pues no me cansaré de recordar que le dimos un Premio Príncipe de Asturias por su Teoría de las Inteligencias Múltiples, pero que luego no la tenemos en cuenta para legislar. Pero quienes trabajamos en ella, sabemos que el objetivo de la Educación Musical en Primaria no es únicamente estético.

Ciertamente, no sólo el objeto estético es de nuestro interés durante la Educación Musical en Primaria. La música “tiene la cualidad de abarcar lo personal y lo social, lo cotidiano y lo transcendental, lo natural y lo cósmico, la salud y la enfermedad, lo ético y lo estético, entre otras categorías” (Hemsy de Gainza, 2002:140). Esto nos brinda una concepción de la música como proceso con funciones que aparecen aisladas pero luego se acumulan (por ejemplo, la energía musical convirtiéndose posteriormente en lenguaje comunicativo o la acción musical per se), pero también como producto (la obra y el hecho musical per se). Formativamente, supone poner el énfasis en los contenidos en tanto hitos que aparecen en el proceso, en la metodología en tanto manera de crear un contexto para dicho proceso, en los objetivo encarnados en producto musical y en las actividades como eje vertebrador de todos los elementos curriculares.

Pero, justificando la Educación Musical únicamente desde esta óptica, “los beneficios que alegan se usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido de la sociedad” (Regelski, 2009:25), esto es, decimos que la música es buena en función al índice de incidencia en esos otros beneficios sociales, estéticos, etc. generalmente deseables y que se suelen trabajar en las aulas. Al programar en función a esos valores extramusicales estamos incurriendo en la separación entre música en el aula y música en la realidad. Esta discontinuidad de saberes es políticamente intencionada pues promueve la alienación y el dogmatismo como parte del llamado currículum oculto. Para paliar el distanciamiento entre música en el aula y música en la vida cotidiana se está programando cada vez más música cercana al alumnado (rock, rap, pop), pero se mantiene una perspectiva contemplativa y, “en consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una clase o un trimestre (si es que se aprende alguna)” (Regelski, 2009:33). No podemos enseñar pensando que estamos preparando a los ciudadanos del mañana si mantenemos una actitud contemplativa, es necesario enseñar a enfrentarse a la realidad presente de forma creativa y eso sólo se puede hacer de forma práctica con elementos reales. La música sólo se puede enseñar musicando.

En este sentido, hemos de recordar que el alumnado disfruta de la música fuera de clase y que tiene una experiencia que hay que utilizar a nuestro favor (el de ambos: docente y alumnado). Por eso, la integración de músicas cercanas al alumnado requiere la integración de nuevas formas de actividades y de nuevos métodos de aprendizaje formales, no formales e informales – improvisación, ensayo-error, tocar de “oído”, etc.-, fórmulas de aprendizaje estas que tienen sus propias literaturas pero ponen la mirada en la música en sí misma. Aunque no basta con incluir las músicas de uso del alumnado sino que conviene centrarse en los usos musicales del alumnado: la música como placer o la democratización del ocio suponen justificación suficiente para entender el valor educativo de la música en una escuela que pretenda la igualdad de oportunidades. 

Creatividad y autoconocimiento.

Se defiende a ultranza que la función de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria es crear ciudadanos para el futuro. Aunque no estoy tan seguro, me hago una pregunta: ¿Qué futuro? Parece que el sistema educativo actual tuviese un objetivo claro: formar doctores universitarios. Desde el inicio de la escolarización el sistema de evaluación y promoción va creando una jerarquía de valores sociales que poco tienen que ver con la felicidad personal o grupal. El punto es tal que se habla de una vida académica, posteriormente laboral, frente a una vida personal. Y una vez se consigue la ficción de separar la primera de la segunda, se mantiene dicha relación otorgando le valores de seguridad o necesidad. Ni la ciudadanía ni el alumnado en su condición de oprimidos – que diría Freire-, desean ser libres.

En los últimos cursos de la Educación Primaria es muy difícil implantar nuevas fórmulas participativas o métodos de evaluación alternativos: el alumnado prefiere realizar exámenes teóricos antes que trabajar por proyectos. ¿Por qué? Porque a través de una percepción irreal y dogmática de las convenciones escolares se establece una zona de confort basada en la costumbre y los implicados, obviamente, no queremos abandonar dicha zona de confort. De hecho, desde esta misma práctica dogmática – y en especial en la Educación Artística y en la Educación Física-, se tiende a criticar la falta de praxis pero, cuando ésta aparece, está enmarcada en los límites de la costumbre: no se hace música como un proyecto musical para una función social o por placer sino como una prueba motriz que superar, prueba que, además, es evaluable. Se impone poco a poco una pedagogía reaccionaria que aparenta priorizar la práctica pero que únicamente la utiliza como complemento y bajo las mismas mecánicas. De esta manera el educador sigue siendo el docente – que tiene la sabiduría y la transmite al alumnado- y el educando el discente – que demuestra haber adquirido la sabiduría a través de una prueba escrita-, en vez de orientar el proceso educativo hacia un entorno en el que “educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” (Freire, 1970:27-28).

Lo que evidencia esta fórmula educativa es la mayor importancia del contenido humanístico frente al autoconocimiento. La Educación Primaria se preocupa más de transmitir información sobre la Humanidad antes que de humanizar y esto supone una progresiva deshumanización, opresión ajena y auto-opresión (llamémosle culpa, llamémosle expectativas creadas en el alumnado) que sólo produce vacío y dependencia a un modelo de escuela hegemónico. Los currículos hablan de autonomía pero, en tanto esa autonomía no se ejerce como búsqueda y lucha permanente, se trata de una demanda de libertad alienada y gregaria al no permitir transformación alguna. “La racionalización como mecanismo de defensa, termina por identificarse con el subjetivismo” (Freire, 1970:41), o dicho de otra forma, las actividades prácticas en la escuela, al racionalizarse como un complemento evaluativo, se vuelven subjetivas y, perdida su colectividad, pierden todo propósito educativo.

Según Gustems y Marín (2014:45-51), la complicidad y bienestar que se logra en el aula de música pone en práctica la flexibilidad, la superación paulatina de la vergüenza y del miedo al ridículo, ya que las actividades programadas desarrollan progresivamente la sensación de empoderamiento, la expresión y la comunicación. Ya desde que nos enfrentamos a una audición estamos poniendo en práctica nuestra propia subjetividad que se evidencia única en relación a los estímulos provocados por la audición – esto es, escucho y soy consciente de que el pulso va bien, escucho y soy consciente de que hay mucho ruido en el exterior, escucho y etc. Ocurre con mayor evidencia en la práctica musical en grupo donde, es posible enfrentar la individualidad, el rol dentro de un proyecto, a otros pareceres adquiriendo consciencia de la propia labor y creando expectativas que sólo haciendo se pueden alcanzar. Por ejemplo, realizando la instrumentación polirrítmica de una melodía anteriormente trabajada y conocida, es el propio alumnado el que toma consciencia de sus deseos y valora su consecución – esto es, escucho y noto que el pulso de todos los que tocamos en esta pieza está bien pero la melodía se “destroza” en determinado momento... ¡Ah! ¡Es que son corcheas y estábamos haciendo todo a negras! ¡Ahora sí suena como deseaba!-

No es necesario promover entre el alumnado una actitud crítica hacia el sistema. Basta con poner en práctica una actitud crítica hacia las propias percepciones. Mostrar un conjunto de problemas que puedan ser solucionados desde la creatividad de cada individuo, porque en última instancia, desconocemos el futuro y la única forma efectiva de crear ciudadanos para el futuro es crear ciudadanos creativos capaces de posicionarse como individuos frente a su día a día. Ahora bien, no se trata sólo de ciudadanos del futuro – que ya están creados, por otra parte-,sino de habitantes del presente: a hacer se aprende haciendo; a musicar, musicando. La música permite crear entornos controlados en los que el alumnado pueda ensayar métodos creativos de solución de problemas, construyendo así una opinión propia sobre su percepción de dicho problema. Si algo se esconde tras la competencia Aprender a aprender es la propia percepción y la creatividad, ambas estandartes metódicos de la Educación Musical.

Valor cultural y socializador.

La idea de escuela como hacedora de hegemonía cultural -podríamos revisar a Gramsci-, parece incuestionable. Colomo (2014:76) sostiene que “las canciones, como objeto cultural que son, transmiten una serie de valores que pueden legar a influir en la educación de las personas”. En esa transmisión de valores se establece un proceso de creación de hegemonía que, abordado desde una actitud crítica, permite la ampliación de la experiencia emotiva, el desarrollo de la empatía y la creación de una identidad afectiva, y el enfrentamiento a la moral y la ética. 

En La Agenda de Seúl (UNESCO, 2010) se puntualiza qué tipo de hegemonía cultural debiera crear la Educación Artística: “OBJETIVO 3: Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo.” La música ya no es sólo una forma de transmisión de contenidos culturales, sino que, cuando es verdaderamente práctica, se orienta a la socialización como forma de afrontar los problemas cotidianos. En palabras de Lines (2009a:15) “la música aporta a la educación una experiencia cualitativa particular que combina la expresión del sonido de origen humano con la relevancia social y comunicativa”.

En el aula de música, esta forma de socialización se da por medio de actividades físicas -tocar juntos- o actividades apreciativas -valorar el trabajo de los compañeros. Las actividades musicales en el aula dejan de ser el objetivo para convertirse en una herramienta de participación grupal en la superación o solución de un problema (por ejemplo, preparar el concierto de fin de curso). Paynter (1997) asegura sobre su experiencia que “si ellos mismos [el alumnado] comenzaban a crear sus propias piezas de música, a través de ellas podrían comprender las de otras personas”.

En la actualidad, el valor social-pedagógico está ampliamente probado y es, por desgracia, motivo de interés ideológico. Como sostiene Davis (2009:71)

en la lucha ideológica por el control del currículum moderno y las pedagogías que en él rigen, las artes expresivas en general – y la música en particular- han estado atrapadas durante los últimos cincuenta años en las afinaciones antagonistas de la tradición decimonónica de la kulturkritik, los movimientos interculturalistas del periodo postimperial […] y el énfasis reciente, agresivo y fomentado por el Estado sobre el instrumentalismo económico y el cálculo performativo del valor educativo.

Las posibilidades que ofrece una Educación Musical basada en la mentoría o en la tutoría entre iguales orientada al desarrollo del trabajo colaborativo en el aula de música “integra todos aquellos elementos ocultos propios de la educación formal, de la no formal y de la informal” (Gustems y Marín, 2014:49) volviendo imprescindible para la solución conjunta de un problema propuesto, por ejemplo, la interpretación de una pieza o en el desarrollo de una composición propia.

En este sentido, la música como proyecto socioeducativo o la educación musical como herramienta de transformación social debe de tener en cuenta la diversidad y tomar una posición inclusiva respecto a ella. Al respecto, la Educación Primaria pública debiera preocuparse por la convivencia activa con diferentes personas a través de diferentes relaciones, propiciando una integración efectiva y asegurando la igualdad de oportunidades educativas de forma justa. Los flujos migratorios, las costumbres digitales y la crisis de valores derivada de la rutina entre los adultos forma parte también de la vida del alumnado y como tal hay que considerarla. En el aula de música se pueden crear conflictos sociales y culturales que permitan la práctica socializadora a tráves de la música, entendiendo con Cabedo (2014:103) que

un conflicto social y cultural no debe ser considerado de manera única como el resultado de una lucha causada por intereses materiales en oposición, sino también como una lucha por el reconocimiento que emerge de manera necesaria en respuesta hacia actitudes de menosprecio o negación de identidad. Por lo tanto, las relaciones no deben ir de manera exclusiva centradas hacia el reconocimiento del cuerpo de los otros, sino también a las diversas formas de vida. Y en este marco, la música toma importancia, al ser parte sustancial de los entramados culturales e identitarios de las personas.

Bibliografía citada. 

CABEDO, A. (2014). “La música como proyecto socioeducativo”. En Giráldez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria, (pp. 101-120). Madrid: Editoria Síntesis.

COLOMO, E. (2014). “Las canciones como recurso didáctico para educar en el amor”, en Eufonía. Didáctica de la música. Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp. 78-81. Barcelona: Graó.

DAVIS, R.A. (2009) “Educación musical e identidad cultural”. En Lines, K.D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.71-90). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

GUSTEMS, J. Y MARÍN, E. (2014) “La educación musical como herramienta para mejorar las estrategias de afrontamiento del alumnado” en Eufonía. Didáctica de la música. Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp. 45-51. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

LINES, K.D. (2009). “Introducción: la educación musical en la cultura contemporánea”. En Lines, K.D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp.13-20). Madrid: Ediciones Morata.

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.

UNESCO. (2010) La agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Seúl (República de Corea), 25-28 cd mayo. [Última consulta online en portal.unesco.org 28 de enero de 2015]

La música como lenguaje. Implicaciones pedagógicas.

La relación entre música, lenguaje y enseñanza es más antigua que la propia notación musical y que las diferentes pedagogías que tratan sobre dicha relación. Pensamiento y el lenguaje (Heidegger, Chomsky, etc.), lenguaje y música (Nietzche, Wagner, Adorno, Stravinsky, Cage, etc.) han sido ampliamente debatidos por la filosofía moderna. El compositor y pedagogo John Paynter (1997:66) nos decía sobre la Educación Musical:“Hay mucha gente que piensa que todo esto es una pérdida de tiempo, y [si hay] mucha gente que piensa así es que realmente tiene poder”.

En un plano más utilitario, solemos definir lenguaje como el conjunto de códigos que componen un mensaje. Se trata de un fenómeno con vocación comunicativa que se produce cuando un emisor hace llegar dicho mensaje a un receptor y este consigue entenderlo/descifrarlo. Tanto emisor como receptor son necesarios para que exista comunicación, En el caso de la música se produce un fenómeno de feedback en el emisor y receptor pueden ser la misma persona.

Copland (1939) ya diferenció entre tres planos de escucha que pueden ser matizados y ampliados en función a la intencionalidad y formación del receptor. Pero cuando, además de escuchar, hacemos música nos convertimos en emisores-receptores en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET. Estos estudios revelan que hacer música activa prácticamente todas las zonas del cerebro en ambos hemisferios, especialmente, el córtex visual, auditivo y motor aumentando el volumen y actividad del cuerpo calloso que sirve de puente entre ambos hemisferios permitiendo controlar la precisión lingüística y matemática – más desarrollada en el izquierdo- con la creatividad – más desarrollada en el derecho. Son diferentes los códigos y lenguajes que recibe y procesa nuestro cerebro, pudiéndose afirmar que la música es un conjunto de lenguajes.

La música como lenguaje y como medio de expresión.

Al hablar de diferentes lenguajes musicales – el artístico, entendido desde la estética; el científico, entendido desde la física o desde la notación; el sociológico, entendido desde el uso y costumbres musicales; el lenguaje neurobiológico, como forma de interacción y desarrollo psicoevolutivo a través de la música, etc. - afirmamos que existen unos elementos objetivos y constitutivos de la música que se pueden abordar durante la Educación Primaria de forma cuantitativa – ritmo, melodía, armonía, timbre, su combinación- pero también aceptamos un ámbito subjetivo y/o cultural que es natural al ser humano y que perdurará durante toda la vida del alumnado, incluso estaría presente en los miembros de una sociedad sin escolarización ya que

en tanto es utilizada espontáneamente por el hombre como vehículo natural de comunicación de emociones y estados de ánimo, la música constituye una forma universal de lenguaje (y no un “lenguaje universal”), ya que no reconoce límites de edades ni culturas. (Hemsy de Gainza, 2010:71).

De estos dos planos – subjetivo/objetivo, cualitativo/cuantitativo-, el primero debiera condicionar el segundo para propiciar el desarrollo real de las Competencias Básicas, eje fundamental de los programas de educación europeos desde 2006. No obstante, la música es algo infraccionable y todos sus lenguajes transcurren a la vez en el mismo tiempo y espacio por lo cual no podemos separar lo subjetivo de lo objetivo y este será uno de los beneficios fundamentales de trabajar en torno a los lenguajes musicales.

Dos son las principales cuestiones que nos preocupan en el ámbito de la Educación Musical en Primaria: la didáctica de los lenguajes artísticos y la música como lenguaje social en la vida del alumnado.

 

Didáctica de la música: arte y lenguaje.

Existen diversos paralelismos entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical: elementos rítmicos, melódicos y tímbricos. Otras características son menos obvias y, sin embargo, enriquecen y colorean ambos lenguajes: la dinámica, la articulación, el fraseo o la sintaxis. Por tanto, es lógico pensar que la forma de aprender ambos lenguajes sea muy parecida y se transcurra por diferentes estadios psicoevolutivos en los que adquisición de un lenguaje concreto se asimile de forma natural.

Efectivamente, dichas etapas biológicas son similares en la adquisición de los diferentes lenguajes – verbales o musicales-, siendo el entorno determinante. Así pasamos por una etapa de escucha-alimentación-conocimiento para, posteriormente, comenzar a usar dicho lenguaje adquirido. Este primer uso se da en forma de balbuceo/canturreo - en un entorno familiar, en el que el bebé diferencia la voz de la madre y el padre de voces desconocidas, sintiendo predilección por la primera- y después se ajusta o afina (en ambos lenguajes a partir de los tres años de edad) – gracias a un entorno más variado que incluye desde la televisión a la relación con otras personas de diferentes o igual edad. 
 

Pero no es por este aprendizaje evolutivo por lo que el arte en general y la música en particular suelen pensarse como lenguajes. Esta consideración se da, en el terreno objetivo o matemático, por la existencia de códigos específicos. En el caso de la música, un lenguaje propio gestado desde la Edad Media y aún en evolución: la notación musical. Esa notación de origen instrumental – en tanto herramienta funcional para recordar la música- recibe influencia histórica del pensamiento y la estética llegando a concebirse como un código expresivo en sí mismo con mensajes idiomáticos ya existentes en el principio aristotélico de Catársis. 
 

Parece obvio que la música puede expresar ideas pictóricas muy aproximadas– véase la música programática-, pero aceptar una capacidad comunicativa en términos lingüísticos o puros como si existiese una relación directa entre pensamiento-música así como la hay entre pensamiento y palabra es poco comprobable. Aunque tradicionalmente se ha alegado a la música como lenguaje de los sentimientos – con un propósito educativo claro definido por Gramsci cuando habla de la escuela con creadora de hegemonía cultural-, no tiene cabida en una Educación Musical científica y pública una discusión estética a la manera decimonónica, sino que la didáctica del arte focaliza la atención en parámetros concretos que permiten la progresiva adquisición y puesta en práctica de las llamadas Competencias Básicas. Hemsy de Gainza (2002:12-13) afirmaba que

no es suficiente reemplazar lo viejo imperante por algo nuevo; es preciso que lo nuevo sea percibido como algo absolutamente funcional y claro, tan confiable y ordenado como alguna vez (cuando respondía a objetivos verdaderos) lo fueron los métodos y procedimientos tradicionales.

En este sentido, la Educación Artística no se mantiene como una educación especifica en arte sino que tiene como objetivo educar a través del arte, valorando el proceso y el producto como las dos caras de una misma moneda. Se introduce un método activo, alejado de cualquier un conductismo enmascarado, cercano una actividad pedagógica que integre la creatividad y la espontaneidad con el desarrollo del alumnado mediante nuevas acciones más que usando nuevos contenidos. Se trata de una pedagogía abierta en la que el lenguaje musical – en su concepción objetiva- es una herramienta de acción y participación social. La comunicación, el lenguaje, no se da al traducir el arte sino al realizarlo. La música como lenguaje en el aula se entiende como el ejercicio de musicar. Es decir, hacer música juntos es comunicarse. 
 

La música integrada en los nuevos lenguajes sociales: Internet.

No basta con entender que la música es un lenguaje cultural adquirido por medios naturales ya que, a lo sumo, sólo nos hace reflexionar sobre la necesidad de crear entornos adecuados de aprendizaje musical. Es necesario asimismo preguntarse qué música constituye el lenguaje del alumnado y de la sociedad en la que éste va a vivir, y cómo se relaciona el individuo con ella.

La realidad musical ha experimentado un rápido cambio tecnológico, expresivo y conceptual que presenta algunas contradicciones sociales producidas por lo que Di Scipio (citado por Lenis, 2009:14) llama “consumismo sordo”. Los nuevos entornos tecnológicos han sustituido la concepción estética decimonónica como fuente de orientación musical y pudiendo afirmarse que, en la actualidad y gracias a los hábitos de consumo, se hace música para los medios y no para las personas. Sin embargo, la intervención educativa sigue funcionando de manera excluyente. No importan los lenguajes propios de la educación informal que ofrece Internet, ni los usos musicales que hace el alumnado: las editoriales publican manuales basados en música del Clasicismo-Romanticismo y Neoclasicismo, que sólo introducen guiños a las músicas populares a través de canciones folclóricas desconectadas del folclore real del alumnado y canciones con temática pueril sobre bases de rock-blues creadas ex profeso para tal o cual actividad.

Esto supone una forma de desconexión entre el empacho pedagógico de la música en el aula y los ejemplos de música que ofrece la vida real. Desde temprana edad, Internet pone al alcance del alumnado una cantidad descontrolada de lenguajes y músicas posibles. Cada día, una mayor cantidad de jóvenes escuchan música a través de listas de reproducción de plataformas como Youtube, por lo que obviar la música en Internet es obviar la realidad del alumnado. Como almacén que alberga múltiples lenguajes musicales de las cuales hemos de hacernos eco según los bloques de contenidos expuestos en la LOMCE– cada vez más sesgados por leyes erróneas de propiedad intelectual- supone un entorno de relación y aprendizaje al que el alumnado se aproxima intuitivamente. En consecuencia, su aprendizaje es real y funcional, algo que apenas se consigue en el aula de música, pero también menos fértil de lo que podría ser ya que no se estimula la curiosidad de forma guiada.

Lo cierto es que el lenguaje digital es muy cercano a la vida real del alumnado y, en consecuencia, la docencia musical debe hacerse eco de ello. Podría decirse que el lenguaje musical del alumnado es intrínsecamente musical-digital. (Me gusta dicha acepción: digital de entorno 2.0. pero también digital de manipuleo manual). Son diferentes las opciones: desde diseñar entornos guiados como las WebQuests a interrogar -de forma práctica y velada- a los diferentes grupos sobre sus costumbres y gustos musicales – cómo y por qué buscan música, cómo la escuchan, qué valoran de cada música, qué significantes y significados le otorgan, etc. Internet ofrece un aprendizaje capaz de “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo” (Giráldez, 2005:137), esto es, un aprendizaje capaz de ser significativo y de partir de la experiencia real del alumnado.

Aunque hemos de ser cautelosos y no convertir la experiencia online en un objetivo, sino en una herramienta que permita al alumnado aprender a través de la música. Generalmente, las experiencias docentes en el aula de música quedan relegadas al uso de blog o como soporte audiovisual. Sin embargo, Internet ofrece la posibilidad de expresarse musicalmente trabajando online. Existen infinidad de alojamientos basados en loops pregrabados que permiten al alumnado crear músicas en estilos afines a sus gustos, o permite componer melodías fáciles y aproximarse a la elección de timbres en base a ostinatos perfectamente delimitados. Esto permite que, sin instalar ningún tipo de software, el alumnado ponga en práctica diferentes lenguajes – lingüístico, digital y musical- en base a un principio pedagógico básico: la praxis como forma de aprendizaje.

Personalmente debo admitir que no presto especial atención a Internet y lo integro como algo asimilado y cotidiano pero siempre complementario, ya que la Educación Musical pública debe asegurar la igualdad de oportunidades y optimizar el trabajo autónomo de forma grupal y en un entorno que permita la práctica y la acción guiadas: el aula. 

 

“La música que se aprecia es la música que se usa”

(Regelski, 2009:44)

Citas biográficas extraídas de

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRÁLDEZ, A. (2005): Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.