La música como lenguaje. Implicaciones pedagógicas.

La relación entre música, lenguaje y enseñanza es más antigua que la propia notación musical y que las diferentes pedagogías que tratan sobre dicha relación. Pensamiento y el lenguaje (Heidegger, Chomsky, etc.), lenguaje y música (Nietzche, Wagner, Adorno, Stravinsky, Cage, etc.) han sido ampliamente debatidos por la filosofía moderna. El compositor y pedagogo John Paynter (1997:66) nos decía sobre la Educación Musical:“Hay mucha gente que piensa que todo esto es una pérdida de tiempo, y [si hay] mucha gente que piensa así es que realmente tiene poder”.

En un plano más utilitario, solemos definir lenguaje como el conjunto de códigos que componen un mensaje. Se trata de un fenómeno con vocación comunicativa que se produce cuando un emisor hace llegar dicho mensaje a un receptor y este consigue entenderlo/descifrarlo. Tanto emisor como receptor son necesarios para que exista comunicación, En el caso de la música se produce un fenómeno de feedback en el emisor y receptor pueden ser la misma persona.

Copland (1939) ya diferenció entre tres planos de escucha que pueden ser matizados y ampliados en función a la intencionalidad y formación del receptor. Pero cuando, además de escuchar, hacemos música nos convertimos en emisores-receptores en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET. Estos estudios revelan que hacer música activa prácticamente todas las zonas del cerebro en ambos hemisferios, especialmente, el córtex visual, auditivo y motor aumentando el volumen y actividad del cuerpo calloso que sirve de puente entre ambos hemisferios permitiendo controlar la precisión lingüística y matemática – más desarrollada en el izquierdo- con la creatividad – más desarrollada en el derecho. Son diferentes los códigos y lenguajes que recibe y procesa nuestro cerebro, pudiéndose afirmar que la música es un conjunto de lenguajes.

La música como lenguaje y como medio de expresión.

Al hablar de diferentes lenguajes musicales – el artístico, entendido desde la estética; el científico, entendido desde la física o desde la notación; el sociológico, entendido desde el uso y costumbres musicales; el lenguaje neurobiológico, como forma de interacción y desarrollo psicoevolutivo a través de la música, etc. - afirmamos que existen unos elementos objetivos y constitutivos de la música que se pueden abordar durante la Educación Primaria de forma cuantitativa – ritmo, melodía, armonía, timbre, su combinación- pero también aceptamos un ámbito subjetivo y/o cultural que es natural al ser humano y que perdurará durante toda la vida del alumnado, incluso estaría presente en los miembros de una sociedad sin escolarización ya que

en tanto es utilizada espontáneamente por el hombre como vehículo natural de comunicación de emociones y estados de ánimo, la música constituye una forma universal de lenguaje (y no un “lenguaje universal”), ya que no reconoce límites de edades ni culturas. (Hemsy de Gainza, 2010:71).

De estos dos planos – subjetivo/objetivo, cualitativo/cuantitativo-, el primero debiera condicionar el segundo para propiciar el desarrollo real de las Competencias Básicas, eje fundamental de los programas de educación europeos desde 2006. No obstante, la música es algo infraccionable y todos sus lenguajes transcurren a la vez en el mismo tiempo y espacio por lo cual no podemos separar lo subjetivo de lo objetivo y este será uno de los beneficios fundamentales de trabajar en torno a los lenguajes musicales.

Dos son las principales cuestiones que nos preocupan en el ámbito de la Educación Musical en Primaria: la didáctica de los lenguajes artísticos y la música como lenguaje social en la vida del alumnado.

 

Didáctica de la música: arte y lenguaje.

Existen diversos paralelismos entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical: elementos rítmicos, melódicos y tímbricos. Otras características son menos obvias y, sin embargo, enriquecen y colorean ambos lenguajes: la dinámica, la articulación, el fraseo o la sintaxis. Por tanto, es lógico pensar que la forma de aprender ambos lenguajes sea muy parecida y se transcurra por diferentes estadios psicoevolutivos en los que adquisición de un lenguaje concreto se asimile de forma natural.

Efectivamente, dichas etapas biológicas son similares en la adquisición de los diferentes lenguajes – verbales o musicales-, siendo el entorno determinante. Así pasamos por una etapa de escucha-alimentación-conocimiento para, posteriormente, comenzar a usar dicho lenguaje adquirido. Este primer uso se da en forma de balbuceo/canturreo - en un entorno familiar, en el que el bebé diferencia la voz de la madre y el padre de voces desconocidas, sintiendo predilección por la primera- y después se ajusta o afina (en ambos lenguajes a partir de los tres años de edad) – gracias a un entorno más variado que incluye desde la televisión a la relación con otras personas de diferentes o igual edad. 
 

Pero no es por este aprendizaje evolutivo por lo que el arte en general y la música en particular suelen pensarse como lenguajes. Esta consideración se da, en el terreno objetivo o matemático, por la existencia de códigos específicos. En el caso de la música, un lenguaje propio gestado desde la Edad Media y aún en evolución: la notación musical. Esa notación de origen instrumental – en tanto herramienta funcional para recordar la música- recibe influencia histórica del pensamiento y la estética llegando a concebirse como un código expresivo en sí mismo con mensajes idiomáticos ya existentes en el principio aristotélico de Catársis. 
 

Parece obvio que la música puede expresar ideas pictóricas muy aproximadas– véase la música programática-, pero aceptar una capacidad comunicativa en términos lingüísticos o puros como si existiese una relación directa entre pensamiento-música así como la hay entre pensamiento y palabra es poco comprobable. Aunque tradicionalmente se ha alegado a la música como lenguaje de los sentimientos – con un propósito educativo claro definido por Gramsci cuando habla de la escuela con creadora de hegemonía cultural-, no tiene cabida en una Educación Musical científica y pública una discusión estética a la manera decimonónica, sino que la didáctica del arte focaliza la atención en parámetros concretos que permiten la progresiva adquisición y puesta en práctica de las llamadas Competencias Básicas. Hemsy de Gainza (2002:12-13) afirmaba que

no es suficiente reemplazar lo viejo imperante por algo nuevo; es preciso que lo nuevo sea percibido como algo absolutamente funcional y claro, tan confiable y ordenado como alguna vez (cuando respondía a objetivos verdaderos) lo fueron los métodos y procedimientos tradicionales.

En este sentido, la Educación Artística no se mantiene como una educación especifica en arte sino que tiene como objetivo educar a través del arte, valorando el proceso y el producto como las dos caras de una misma moneda. Se introduce un método activo, alejado de cualquier un conductismo enmascarado, cercano una actividad pedagógica que integre la creatividad y la espontaneidad con el desarrollo del alumnado mediante nuevas acciones más que usando nuevos contenidos. Se trata de una pedagogía abierta en la que el lenguaje musical – en su concepción objetiva- es una herramienta de acción y participación social. La comunicación, el lenguaje, no se da al traducir el arte sino al realizarlo. La música como lenguaje en el aula se entiende como el ejercicio de musicar. Es decir, hacer música juntos es comunicarse. 
 

La música integrada en los nuevos lenguajes sociales: Internet.

No basta con entender que la música es un lenguaje cultural adquirido por medios naturales ya que, a lo sumo, sólo nos hace reflexionar sobre la necesidad de crear entornos adecuados de aprendizaje musical. Es necesario asimismo preguntarse qué música constituye el lenguaje del alumnado y de la sociedad en la que éste va a vivir, y cómo se relaciona el individuo con ella.

La realidad musical ha experimentado un rápido cambio tecnológico, expresivo y conceptual que presenta algunas contradicciones sociales producidas por lo que Di Scipio (citado por Lenis, 2009:14) llama “consumismo sordo”. Los nuevos entornos tecnológicos han sustituido la concepción estética decimonónica como fuente de orientación musical y pudiendo afirmarse que, en la actualidad y gracias a los hábitos de consumo, se hace música para los medios y no para las personas. Sin embargo, la intervención educativa sigue funcionando de manera excluyente. No importan los lenguajes propios de la educación informal que ofrece Internet, ni los usos musicales que hace el alumnado: las editoriales publican manuales basados en música del Clasicismo-Romanticismo y Neoclasicismo, que sólo introducen guiños a las músicas populares a través de canciones folclóricas desconectadas del folclore real del alumnado y canciones con temática pueril sobre bases de rock-blues creadas ex profeso para tal o cual actividad.

Esto supone una forma de desconexión entre el empacho pedagógico de la música en el aula y los ejemplos de música que ofrece la vida real. Desde temprana edad, Internet pone al alcance del alumnado una cantidad descontrolada de lenguajes y músicas posibles. Cada día, una mayor cantidad de jóvenes escuchan música a través de listas de reproducción de plataformas como Youtube, por lo que obviar la música en Internet es obviar la realidad del alumnado. Como almacén que alberga múltiples lenguajes musicales de las cuales hemos de hacernos eco según los bloques de contenidos expuestos en la LOMCE– cada vez más sesgados por leyes erróneas de propiedad intelectual- supone un entorno de relación y aprendizaje al que el alumnado se aproxima intuitivamente. En consecuencia, su aprendizaje es real y funcional, algo que apenas se consigue en el aula de música, pero también menos fértil de lo que podría ser ya que no se estimula la curiosidad de forma guiada.

Lo cierto es que el lenguaje digital es muy cercano a la vida real del alumnado y, en consecuencia, la docencia musical debe hacerse eco de ello. Podría decirse que el lenguaje musical del alumnado es intrínsecamente musical-digital. (Me gusta dicha acepción: digital de entorno 2.0. pero también digital de manipuleo manual). Son diferentes las opciones: desde diseñar entornos guiados como las WebQuests a interrogar -de forma práctica y velada- a los diferentes grupos sobre sus costumbres y gustos musicales – cómo y por qué buscan música, cómo la escuchan, qué valoran de cada música, qué significantes y significados le otorgan, etc. Internet ofrece un aprendizaje capaz de “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo” (Giráldez, 2005:137), esto es, un aprendizaje capaz de ser significativo y de partir de la experiencia real del alumnado.

Aunque hemos de ser cautelosos y no convertir la experiencia online en un objetivo, sino en una herramienta que permita al alumnado aprender a través de la música. Generalmente, las experiencias docentes en el aula de música quedan relegadas al uso de blog o como soporte audiovisual. Sin embargo, Internet ofrece la posibilidad de expresarse musicalmente trabajando online. Existen infinidad de alojamientos basados en loops pregrabados que permiten al alumnado crear músicas en estilos afines a sus gustos, o permite componer melodías fáciles y aproximarse a la elección de timbres en base a ostinatos perfectamente delimitados. Esto permite que, sin instalar ningún tipo de software, el alumnado ponga en práctica diferentes lenguajes – lingüístico, digital y musical- en base a un principio pedagógico básico: la praxis como forma de aprendizaje.

Personalmente debo admitir que no presto especial atención a Internet y lo integro como algo asimilado y cotidiano pero siempre complementario, ya que la Educación Musical pública debe asegurar la igualdad de oportunidades y optimizar el trabajo autónomo de forma grupal y en un entorno que permita la práctica y la acción guiadas: el aula. 

 

“La música que se aprecia es la música que se usa”

(Regelski, 2009:44)

Citas biográficas extraídas de

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRÁLDEZ, A. (2005): Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.