Cualquier
persona interrogada al respecto afirma su amor por la música –
conozco excepciones-, y la justificación común es pantanosa pero
certera: nos emociona. No siempre de forma emotiva, pero sí
sensitiva en incluso tribal. La concepción emotiva de la música
tiene mucho de fisiológico, pero también de cultural. Hoy por hoy,
lo que subyace culturalmente a la música es un sistema tonal de
organización que predomina socialmente sobre otros sistemas
existentes.
A
riesgo de aceptar una idea reduccionista o sesgada, entiendo la
modulación desde la simpleza que proponía el compositor Aaron
Copland (1939:63) al afirmar que “la
modulación tiene lugar cuando nos trasladamos de una tonalidad a
otra. Así podemos modular de la tonalidad de si mayor
a la de do mayor y
viceversa”.
Aunque
la modulación no es patrimonio exclusivo de la tonalidad, es recurso
inherente a la misma ya que trata de escapar de ella. Y es en ese
escape de la tonalidad en el que el oído percibe un cambio de
contexto, una sorpresa que altera el sistema nervioso produciendo una
sensación, más o menos emotiva en función a múltiples aspectos
dentro del predominio de una culturización occidental –
conocimiento personal de la obra, nivel de atención, estado de
ánimo, formación musical, etc. Sobre esta idea tonal de modulación
se fundamenta la siguiente entrada.
Concepto de modulación.
La modulación no es un concepto único de la música: se da en
física, en electrónica e, incluso, en el lenguaje cotidiano para
hablar de un proceso de variación. La modulación musical en un
contexto tonal es un proceso, utilizado como recurso compositivo, que
implica aspectos formales de una pieza musical. La
modulación se en un texto armónico – el tonal- y, por tanto,
requiere el uso de acordes. Percibir una modulación en una melodía
sin armonizar puede ser ambiguo aunque posible, ya que el oído
supone un conjunto de funciones derivadas de posibles alteraciones
accidentales. Pero, ¿es concepto de modulación tan simple como
proponía Copland? Sí.
Cuando existe una tonalidad – una nota importante en torno a la que
las notas restantes adquieren unas funciones- y se pasa a otra
diferente – que tiene distinta nota importante y, en consecuencia,
distintas notas restantes aunque, generalmente, igual tipo de
funciones dentro de la nueva tonalidad- se ha producido una
modulación. El Diccionario Harvard de música
(RANDEL,
2006:666)
define modulación “en la música tonal, [como] el proceso de pasar
de una a otra tonalidad, o el resultado de este cambio.”
Modulación y Audition.
Explicar
qué es una modulación es más difícil que sentir qué es una
modulación. En la cultura actual, la modulación forma parte del
lenguaje musical así como los conectores lingüísticos forman parte
del idioma. Continuando con esta analogía, el pedagogo Edwin Gordon,
cuya metodología parte de la educación musical infantil, fusiona
las secuencias de aprendizaje de ambos idiomas en la sesión musical
– si el bebé emite un sonido, el maestro responde con igual sonido
y lo introduce mediante el canto en la actividad.
La
Learning Music Theory de
Gordon da importancia a la alfabetización tonal por
medio del canto de patrones melódicos tonales y patrones
rítmicos combinados con el movimiento y el lenguaje. El proceso de
adquisición del lenguaje musical es similar a la adquisición del
lenguaje hablado y se da en tres pasos - aculturación, imitación y
asimilación -que se dan en diferentes etapas hasta los seis años.
Esto pudiera dejar fuera de la Educación Primaria los principios de
esta metodología, hay que considerar la edad musical y no edad
biológica. Además, el alumnado tiene información previa de su
proceso de aculturación y, por desarrollarse de forma natural,
atiende a los planteamientos de Gordon.
Una
de las ideas más interesantes de Gordon es la audiation.
Sangiorgio
(2001) define audiation
como pensamiento musical, escucha interna u oído interno y
continúa “la audiation es circular y
pluridimensional, porque crea una serie de conexiones y referencias
sintácticas dentro de la canción, así como entre la canción que
se está escuchando y la realización de experiencias musicales.”
Es en este conjunto de referencias sintácticas en las que se basan
el reconocimiento y la memorización. Por tanto, la práctica
continuada tonal es la que construye esta serie de referencias y es a
través de ellas cómo el alumnado llega a percibir la modulación a
lo largo de su evolución musical.
Entre
estas referencias sintácticas tonales, Gordon distingue tres
principales: 1) la modalidad (en Gordon tonality), en
que cada uno de los siete
modos y el modo armónico menor;
la tonalidad (en Gordon
tonality), en
que cada una
de las funciones que las notas de una modalidad guardan con respecto
a un centro de reposo; el
tono absoluto (en Gordon keyality):
la altura concreta de una nota que actúa como tónica. Es
importante considerar estos aspectos en
su contexto tonal ya que
La
importancia de un sentido de la tonalidad para la comprensión global
de la música es obvia.
Sin un sentido de la tonalidad, no entenderíamos musicalmente una
secuencia melódica o incluso una simple repetición. Por otra parte,
una modulación y, en consecuencia, la forma en la música podría,
en el mejor de los casos, ser entendida sólo teóricamente. (Gordon,
1976:29-30).
En
consecuencia, una modulación es auditionada,
esto es, pensada y entendida, en un contexto tonal con
independencia de la modalidad o tónica que esté presente en este
contexto:
Que
los estudiantes estén concienciados de la keyality
asociada con la tonalidad que se auditiona
no contribuye necesariamente a su sentido de la tonalidad, porque la
keyality tiene poco efecto,
sobre la tonalidad. Cuando la keyality modula
de C a G sin una modulación de la modalidad, por ejemplo, de mayor a
menor armónica, es posible, por supuesto, que la keyality
pueda tener un ligero efecto
sobre el significado intrínseco
dado a la música. Esta posibilidad puede aumentar si la keyality
se usa para modular a la vez con
una modulación de modalidad. Así, aunque la keyality es
prácticamente irrelevante para el contexto de la música, la
modalidad tiene un gran efecto en el significado intrínseco de la
música. (Gordon: 1980:155).
Recurso artístico y pedagógico.
Existe
una relación continua
entre física y
fisiología que nos permite otorgar
significado a la modulación – un número de hercios varían
(física), estimulando el nervio auditivo (fisiología)-, pero
el significado existe gracias a que nuestro cerebro lo interpreta en
un contexto cultural concreto. De tal modo, la modulación nos es
expresiva en nuestra cultura ya que supone una sorpresa y cambio que
actúa de forma física sobre nosotros.
No
se trata tanto de una idea de expresión romántica de la música,
sino de la música expresando música: la
modulación es parte del lenguaje de nuestra música y, en
consecuencia, percibir las modulaciones expresadas por la música
supone aproximarse a nuevos estadios de
desarrollo y relación con el ambiente. En otras palabras,
interpretar lo que expresa una modulación supone atender de forma
globalizada al hecho musical, atendiendo así al desarrollo de las
Competencias Clave.
Recurso artístico: culturización.
Se
da por hecho que Beethoven marcó un antes y un después y,
efectivamente,
la música directamente posterior a dicho compositor sintetiza el uso
de algunos recursos artísticos que componen en vocabulario musical
de referencia en
la actualidad,
a saber: variación-repetición,
contraste, imitación
de
la naturaleza, desarrollos motívicos sobre extensas cadenas de
acordes modulantes, etc. El oyente
cultivado,
capta con
atención estos recursos, les
da significado y
renueva su interés.
Pero
estos recursos no son patrimonio de la música clásico-romántica,
ya que los madrigales renacentistas también prestaban atención al
contraste y la imitación de la naturaleza, y desde comienzos de la
notación musical se cambiaba de modo -se modulaba- en una misma
pieza de canto llano. Sin embargo, en la práctica perceptiva,
nuestro concepto de modulación se explica desde la estética del
Clasicismo como
un recurso que permite acelerar, retrasar, suspender el desarrollo
tonal de la pieza y, que en combinación con otros recursos –
intensidad, agógica, etc.- dota de expresividad a la música. Esto
supone que, además de las reacciones al ritmo o a la calidad del
sonido, la tendencia al realizar una escucha musical profunda
consista en prever los efectos sonoros, no sólo en el contexto
clásico occidental – forma sonata, minueto y trío, etc.-, sino en
músicas populares como el rock o el pop que crean su estructura
significativa según
las expectativas clásico-románticas. Parece
que escuchar se diferenciase de oír en generar una serie de
expectativas:
la
música no sólo abre expectativas sobre lo que pueda suceder a
continuación, sino que también nos lleva a establecer conexiones
retrospectivas entre los eventos presentes y pasados, de forma que
los primeros hacen que los segundos sean significativos; y el pasado
musical influyen en el actual simplemente en la misma medida en que
el presente abre expectativas para el futuro. (Green, 2009:105)
La
modulación es, por tanto, un recurso expresivo - un signo o material
de uso expresivo- únicamente en un contexto de referentes
artísticos culturales – material musical aprendido y arbitrario.
Así, la experiencia expresiva en el momento de suceder una
modulación dependerá de nuestro grado de consciencia de la
modulación y de la evidencia de la misma según nuestra propia
formación estética.
Modulación y contraste: las audiciones en el aula.
No
podemos, entonces, dar por supuesto que las experiencias musicales
son las mismas para todo el alumnado ya que, un mismo signo musical,
puede ofrecer una diferente experiencia. Por tanto, en el aula de
música, conviene aplicar experiencias cercanas y comunes a todo el
alumnado, para evitar un desfase entre experiencias individuales que
parece sustentado por los currículos educativos y que mantiene
vigente un currículo oculto que evidencia la desigualdad de
oportunidades. Según Green (2009:115)
con
la educación musical se pretende ampliar y evaluar las habilidades
musicales de los alumnos, pero al mismo tiempo es posible que en ese
proceso se produzcan otras cosas. Esta proposición se puede
considerar a dos niveles, uno que refleja la experiencia del alumno
individual, en toda la diversidad que esto implica; y el otro,
referente a la producción y reproducción de grupos sociales a gran
escala y los correspondientes patrones de ventaja y oportunidad, a
los que el sistema educativo hace una activa aportación.
Partiendo
de una desigualdad de condiciones – diferentes experiencias
previas- programaremos de forma asequible a todo el alumnado, de
forma que los contrastes entre tonalidades sean evidentes. No se
trata de obviar modulaciones complejas, sino utilizar ejemplos
contundentes de modulación directa que permitan percibir la
intención expresiva de dicha modulación a todos los niveles y sin
exigir a cambio una formación previa profunda. Será más
contrastante una modulación que cambie de el tono de la pieza
((keyality en Gordon, de tónica Do a tónica Fa, por ejemplo)
y la modalidad ( de mayor a dórico, de armónico menor a
mixololidio, etc.), de forma directa que a través de una cadena de
acordes.
La
industria musical se
ha hecho eco de ello y ofrece un ejemplo claro y fácil de modulación
expresiva: son numerosas las canciones pop-rock que repiten su último
estribillo modulando a un tono a distancia de segunda menor – de Do
mayor a Re bemol mayor- o, en menos ocasiones, a una tono a distancia
de segunda mayor – de Do mayor a Re mayor-, generalmente sin
demasiada preparación armónica y permitiendo el lucimiento del
vocalista en lo que, a pie de calle, se llama “el subidón”.
Conscientes
de que esta modulación está en el contexto del alumnado, la
incluiremos rápido en nuestra programación.
Pero
la sensación de modulación crece cuando, además de cambiar el tono
que funciona como tónica, se cambia la modalidad, tal como sugiere
Gordon (1980:155) porque
además de cambiar el tono absoluto (Do a Re), cambia el contexto
tonal o modalidad (mayor a menor armónico). Si este tipo de
modulaciones no son tan usadas en la música de consumo – que
también se usan-, es porque requiere una mayor elaboración al
compositor y al intérprete y los resultados son relativamente
similares. Sin
embargo, son muchos los palos flamencos que la utilizan – modulando
entre la modalidad frigia mayorizada (cadencia andaluza) y la
modalidad mayor-, así
como bandas de rock progresivo o
cantautores, o
en el sinfonismo en la música de cine.
Ante
semejante diversidad musical es obvio que incluiremos este tipo de
modulación, potenciando también su uso en creaciones propias.
Recursos didácticos para trabajar en el aula.
La
música se aprende participando activamente de las experiencias
musicales. El orden lógico del desarrollo musical, según entiende
Willems como paso de lo empírico a lo mental, sería 1) hacer, b)
nombrar el fenómeno hecho, c) representarlo y d) codificarlo. Frente
a la tradición centrada en en la lecto-escritura de principios de
siglo XX, Hemsy de Gainza (2002:21) afirma que “la enseñanza
actual de la música recae a menudo en el error contrario, al
magnificar las primeras fases del aprendizaje, o sea, la práctica
musical empírica, demorando innecesariamente el paso a las etapas
siguientes del proceso, que consisten en nombrar, graficar,
simbolizar, etc. lo actuado”.
Como
algo teórico, la
modulación debe entenderse conceptualmente apoyada
en
la audición y,
posteriormente, podremos aplicarla a la expresión consciente.
Para
el estudio teórico de la modulación – por simples que sean los
ejemplos propuestos- esperaremos
al tercer curso de primaria. Esto no implica que no usemos piezas con
modulaciones antes: la percepción de la modulación está en el
vocabulario cultural del alumnado y nos es útil como referencia a la
hora de realizar actividades -sobre
la forma, acompañamiento rítmico, reconocimiento auditivo, etc.-,
pero considero que existen contenidos previos a la modulación que
debe ser trabajados de forma reglada y que, al no existir una
Educación Musical Infantil Pública, hemos de enfrentar con viveza
desde el primer curso de Primaria.
Para
explicar la modulación – siempre acompañando teoría con
práctica-
se
evitará la
clásica predisposición “mayor” alegría “menor” tristeza,
por
dos motivos: 1) usaremos más de dos modalidades tal y como sugiere
Gordon y 2) nos centraremos en aspectos perceptivos, no nominales,
programáticos o armónicos.
Así,
más que tratar sobre la modulación como recurso – qué supondría
divagar sobre la infinidad de contenidos que se trabajan en el aula
de música-, en el siguiente texto se proponen algunos recursos para
trabajar y aproximarse a la modulación en el aula.
El repertorio.
Sólo
deberían existir dos tipos de repertorio en el aula de música: el
escuchado y el interpretado. Y éstos deberían confluir
continuamente. Cuando se interpreta se escucha, por lo cual, al menos
en una dirección, es inevitable que así sea. Además de trabajar
mostrar el contenido concreto que queremos trabajar, en este caso la
modulación, las audiciones – recurso sobre el cual el cual
basaremos cualquier explicación teórica, considerando por audición
o bien una grabación, o bien una interpretación que hace el docente
o el propio alumnado- deben cumplir dos requisitos: ser interesantes
y adecuadas técnicamente:
Para
una elección más eficaz de la música y las canciones que
destinaremos a los niños, ya sea como materiales de audición o como
objeto de aprendizaje, conviene considerar al mismo tiempo el grado
de atracción que la música ejerce a nivel afectivo sobre el niño,
así como el nivel de dificultad en los aspectos técnicos. (Hemsy de
Gainza, 2002:49-50).
En
este sentido, cualquier generalización es errónea. Podría parecer
que las texturas de la música minimalista y su modulaciones lentas y
progresivas, no son demasiado útiles para evidenciar una modulación.
Tal vez se descarte la música tintinnabuli (Arvo Pärt) ya que se
construye sobre una única triada, pero en el repertorio minimalista
americano podemos encontrar algunos ejemplos de piezas que ondulan
continuamente entre dos acordes durante largos periodos de tiempo,
tonicalizando cada acorde (Steve Reich).
Inevitablemente,
la música pantonal – serialismo, espectralismo, etc.- no nos
brinda ejemplos de modulaciones simples, más bien puedieran
considerarse ejemplos prácticos de modulaciones continuas al no
reposar en ninguno tono claro y por consiguiente, siguiendo la
definición más común de tonalidad, pudiera decirse que no tienen
modulación alguna.
El
repertorio clásico-romántico, por asentar las funciones tonales
exploradas durante el barroco, está lleno de ejemplos de
modulaciones. Sin ir más lejos, cada forma sonata – generalmente
el primer movimiento de todas las sinfonías, sonatas y tocatas de la
época- tiene una sección de desarrollo que forma parte constitutiva
de su forma. Sin embargo, estas cadenas de acordes no parecen
pedagógicas ya que no son directas.
La
música de mercado, por su parte, es poco criticable al respecto,
como ya hemos dicho, dada la tendencia a incluir una modulación
final en el estribillo. Además presenta melodías pegadizas, ritmos
vivos y textos cercanos a la sociedad. Pero usar un sólo tipo de
modulación – la citada segunda ascendente- es una solución muy
pobre, por lo que habrá que buscar otros ejemplos.
En
definitiva, el estilo de una pieza no va a ser requisito para su
elección dentro del repertorio: será necesaria su adecuación a la
sesión concreta. En este sentido, es la formación musical del
profesorado la que le permite encontrar piezas de su agrado que
además incluyan las siguientes formas de modulación: 1)
modulaciones directas segunda ascendente – un semitono o un tono-
repitiendo la melodía y, por tanto, la modalidad y las funciones
tonales; 2) modulaciones directas de modalidad que modulen también
su tono – pasar de Do mayor a Si menor armónico, etc.-; 3)
modulaciones directas de modalidad, manteniendo el tono – pasar de
Do mayor a Do menor armónico, etc. -; 4) modulaciones que usen un
único acorde pivote; 5) modulaciones que usen cadenas de no más de
tres acordes. Este tipo de modulaciones debieran ser las más
escuchadas pero también las más interpretadas: a través de las
preguntas exactas, el alumnado podrá pensar sobre qué está tocando
o escuchando.
Juego y expresión corporal.
Ligar
la percepción
a la expresión corporal permite
exteriorizarla de manera
racional, aunque éste
no es un objetivo sino un recurso. El juego tiene como
objetivo el aprendizaje basado en la experiencia y en el ambiente. En
este ambiente, la discriminación de
la modulación exige una
respuesta permanente
por parte del alumnado lo que
estimula la atención y la
concentración.
La
atención, cuidando evitar el cansancio por insistencia, se estimula
ante la diversidad en la percepción de diferentes estímulos, en el
caso de la modulación, la aparición de una nueva tonalidad. Por su
parte, la memoria implica percepción y conocimiento continuado de un
estímulo escuchado. Es posible ligar atención y memoria a
ejercicios psicomotrices en base a las tres fases en que ocurre una
modulación – tonalidad inicial, preparación de la tonalidad
consecuente, asentamiento en la tonalidad consecuente- mediante
acompañamientos de percusión corporal diferenciados para cada una
de las secciones.
Instrumental Orff.
El
instrumental Orff está muy estudiado ya que se basa en permitir
movimientos naturales generalmente en acompañamientos a la voz o la
flauta. El instrumental está
compuesto por instrumentos de láminas, parches y pequeña percusión
combinados con la flauta dulce y, en ocasiones, con una rareza
pedagógica: el contrabajo de dos cuerdas que permite realizar el
acompañamiento generalmente
con tónica y dominante (el llamado paracaídas).
La
práctica instrumental en conjunto debe tener en cuenta Principios de
la metodología Orff, independientemente de que usemos dichos
instrumentos o no. Es decir, las características que presenta el
instrumental Orff así como las estrategias y rutinas propuestas en
su metodología nos son interesantes y exportables para
la práctica musical.
Sin
embargo, al introducirlo para trabajar modulaciones hemos de tener en
cuenta qué materiales están construidos sobre una única escala
diatónica – por ejemplo, la flauta dulce-, o
que, aunque permiten una
diversidad de
tonalidades siempre que
se tengan las placas complementarias,
no permiten demasiada
modulación ya que habría que cambiar la placa en el transcurso de
la interpretación. La
única opción posible parece tonicalizar un acorde creado dentro de
la escala diatónica y evitar aquellas alteraciones que les son
propias a su tonalidad.
Los
instrumentos de percusión de altura indeterminada
permiten su uso sobre
una audición asignando la
entra de cada instrumento o grupo sobre las secciones
de la pieza: mediante una
respuesta sonora, el alumnado expresa la percepción auditiva de la
modulación.
Una
actividad interesante para introducir la modulación es variar el
acompañamiento de una melodía que está siendo interpretada con
flauta dulce sin que el alumnado sea consciente. Cuando
el alumnado está atento, las disonancias provocan un corte en la
clase. Analizando la interpretación, se llega a la conclusión que
es el docente el que cambia el acompañamiento – de su guitarra o
de su teclado- y, en consecuencia, el culpable de la disonancia. Pero
se explica al alumnado que la partitura del docente le exige ese
cambio. ¿Qué ha pasado? ¿Qué solución se puede hacer al respecto?
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