La educación musical marca la diferencia (Segunda parte: la Educación Musical en un sistema futuro).

“La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro”. (Regelski, 2009:41).

En la primera parte de esta reflexión-comentario (aquí) comentaba que una educación de calidad es una educación que marca la diferencia. La educación musical – muy distinta a la formación musical- tiene especial interés si pretendemos construir una educación basada a la práctica y significativa como actividad liberadora.

Práctica y música en la educación.

La hegemonía pedagógica basada en el carácter de entendido y en premisas estéticas es enfrentad por aquellos que defendemos las teorías praxiales¹. Cabe recordar, en palabras de Regelski (2009:34), que “la praxis implica, por definición, un «hacer» tangible que «marque una diferencia» de algún tipo para el individuo o los grupos a los que se atiende”. Sin embargo, esto no es novedoso: las teorías sobre la praxis encuentran su origen en Aristóteles que distingue tres formas de conocimiento: a) la teoría y aistesis, que tradicionalmente ha dominado el pensamiento occidental hasta Nietzsche y después; b) la tecné y poiesis, que en música podría enterderse como el hecho de tocar un instrumento – y que, de ser mal entendida tomaría la técnica como fin-; c) la praxis y la frónesis o dimensión ética, entendida como participación útil orientada a un ideal de acción – en Aristóteles, la medicina orientada a la buena salud (Regelski, 2009:35).

En términos de pedagogía musical, las teorías J. Dewey mantienen que “el significado musical está socialmente saturado y situado” (Regelski, 2009:35), esto se entiende si aceptamos que existe una variedad de significados sociales de la música, incluso de un mismo significante. La diversidad de estilos y músicas no académicas occidentales disparan este pensamiento: “desde la perspectiva de la praxis, el carácter casi sagrado de la «obra» se desmitifica y su significado pierde la supuesta naturaleza atemporal, anónima e independiente del lugar en que se dé”. (Regelski, 2009:36). Esto es, la música deja de existir exclusivamente en términos musicales y pasa a formar parte de la realidad audiovisual, del placer, de los usos diegéticos y extradiegéticos, etc. Acorde con las perspectivas etnomusicológicas, la música ya no es un fenómeno privilegiado basado en la estética del sonido y su estudio, sino basado en la utilidad social.

El problema para los docentes de música durante la Educación Primaria y Secundaria, es que evaluar el conocimiento adquirido por la práctica es menos obvio que evaluar el formalismo occidental ya sea reconocido en un examen teórico, ya sea exteriorizado a través de la lectura de una frase musical con la flauta dulce (este tipo de práctica no deja de ser acción limitada y repetición). Por su parte, la saturación y situación del sonido quedan patentes en las variables sociales geográficas y tecnológicas: en la actualidad distinguimos lo que es o no música usando lo que Durkheim llamó categorías de cognición creadas socialmente. Si aceptamos estas categorías creadas socialmente, el formalismo occidental no tiene cabida en la enseñanza actual o, al menos, no usando una metodología que desconecte el repertorio clásico de la realidad musical del educando. Regelski (2009:37) recuerda que

la consecuencia de la socialidad y el pluralismo inherentes de las músicas, y de su compleja interacción, es que la idea de un modelo único de «apreciación de la música» está fuera de lugar, como lo está la de sacralización de la música. 
 

Para la praxis, la cualidad de “buena música” queda explicada en función a su utilidad en un contexto, siendo que el repertorio estándar propuesto por la teoría estética no es un modelo de calidad como pretende la tradición, sino un tipo de música más sin jerarquía. Esto, al contrario de las consideraciones de los estetas, no supone una forma de relativismo, sino la aceptación de que lo universal se caracteriza por una diversidad real y empírica, y que esa diversidad debe ser inclusiva y nunca dogmática. Recuerdo aquí el término de Ulrich Beck “glocalización” como un viaje de ida y vuelta entre las verdades y dogmas globales y las realidades y evidencias locales.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

Contradecir el modelo de apreciación musical basado en la contemplación implica contradecir la educación como proceso formativo del “conformismo social”. Este conformismo es el alimento de las hegemonías, pero una lucha contrahegemónica carecería de sentido si no entendemos previamente que toda lucha debe de ser dialéctica. En el campo de la educación musical y la práctica, Regelski (2009:39) lo explica en las siguientes palabras:

Así pues, la “música” en la educación musical no debería tener como premisa un visión limitada o restrictiva de la praxis, que excluya o prive a los estudiantes del aprendizaje musical significativo y relevante; al contrario, debe ser un conocimiento amplio, no sólo para que incluya una gran diversidad de músicos, sino para que incorpore la idea de permitir que los estudiantes se apropien de los significados y los valores musicales para que (o hasta el punto de que) “marque una diferencia” como uno de los resultados directos de su escolarización. 
 

Esto requiere un equilibrio sólo experimentado a través de la ética profesional: no hay que programar dogmáticamente ejercicios prácticos o abstracciones aprioristicas o técnicas, sino que hay que integrar ambos paradigmas en pos de evidenciar una diferenciación beneficiosa en el proceso de aprendizaje, esto es, la consecución de una aportación social más amplia de la que permite el modelo clásico de apreciación del arte pero, a la vez, más significativa y evidente que el simple ejercicio entorno a parámetros artísticos – ejercicio que sin percepción sería mera expresión vacía.

Sumar la praxis al modelo de apreciación y de condición de entendido supone, para Regelski, lo que se ha llamado en las últimas décadas “musicar” - musicalización por Hemsy de Gainza, musicking por Small o musicing por Elliot-, y que supone la programación de hábitos prácticos basados en parámetros y contenidos propios de la tradición estética. Regelski pone en valor otra forma de acercar expresión y apreciación (interpretación en el currículo musical) – también lo hace Hemsy de Gainza y no creo que Small o Elliot lo desaconsejen- resaltando la cualidad de los aprendizajes informales: “el estudio informal, y hasta la participación habitual en una praxis, también llevan a un determinado tipo de “apreciación” que no es menor que la que nace de la pericia estudiada, sino simplemente distinta” (Regelski, 2009:40).

Los aprendizajes informales requieren otro tipo de literatura, otro tipo de instrumentos y otro tipo de fuentes pues el uso práctico de la música lo realiza otro tipo de ser musical (músico amateur, melómano, etc.). Un currículo como práctica musical o un currículo para musicar parte del amor a vivir y compartir la música. En este sentido se reivindica el amateurismo pero no sólo interpretativo, sino en la audición, la composición o la crítica hacia diversas prácticas musicales que son ofrecidas en el contexto social. En esta diversidad es donde la tradición musical y educativa han encontrado y siguen encontrando- y no deberán de seguir encontrando en una continua dialéctica – su presencia. La integración parece la opción deseable para una escolarización general, y “ofrecer opciones además de la música clásica, y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier currículum basado en la praxis dirigido a los jóvenes” (Regelski, 2009:41).

Esta perspectiva reivindica la percepción local de la música no sólo en la adecuación a los intereses sino también a los recursos que constituyan la realidad amateur del alumnado. No contar con una orquesta sinfónica en cada pueblo no es motivo para no programar música sinfónica, pero conocer y relacionarse con las bandas municipales o con los músicos de cámara – solistas, dúos, quintetos clásicos, jazzísticos, raperos o rockeros- existentes en la comunidad implica considerar los ejemplos vivos de amateurismo. Si, como asegura Regelski (2009:42) que se debe prestar la debida atención a la música cotidiana y, con esta integración práctica de lo local y lo global, contribuimos a ello.

Pese a la justificación manida de la Educación Musical en la Enseñanza Primaria o general no pretende formar músicos sino ciudadanos, conseguir el equilibrio entre profundidad (localización) y amplitud (globalización) son ideales de acción que orientan a los docentes musicales hacia el objetivo de facilitar la adquisición de condiciones generales de músico. Quizá este objetivo no es tan descabellado y convendría replantearse si más bien la educación musical general debiera formar músicos a nivel general: no debiera ser el objetivo del docente musical que todo el alumnado se convierta en un músico amateur, sino que todo el mundo sepa relacionarse con la música de forma crítica, física y práctica. Esto es, crear otro concepto de músico como ser activo ante cualquier experiencia musical. Es fácil trasladar esta idea al resto de artes: no a todos ha de gustarles José Guerrero, pero todos debieran enfrentar su pintura sin prejuicios estéticos y desde una actitud cotidiana. Un ser activo no tendría por que pintar pero sí plantearse "algo que no fuese una evasiva" frente a un cuadro del pintor.

Podría pensarse que ningún avance filosófico-pedagógico suponen estas letras ya integrar diferentes tipos de música en el aula es algo común hoy día. Sería una lectura incorrecta, seguramente motivada por mi falta de estilo. El avance real supone la comprensión de las mismas – entender la integración no supone la presencia sino la apropiación de un hecho, en este caso musical- y la posición que el docente toma respecto a esta concepción que

implica unos conocimientos y destrezas fundamentales que comparten varias de las músicas de las que generalmente se puede disponer en un determinado mundo musical. Tal concepción de músico abarca unos conocimientos “básicos” de amplio espectro que permiten que los músicos trabajen en más de un tipo de música, unos conocimientos “básicos”, sin embargo, que se “especializan” o ajustan según sean los criterios de una praxis particular a la que se puedan aplicar. (Regelski, 2009:42)

No se trata, en resumen, de obviar la concepción estética del aprendizaje del arte, sino en conectar el arte escolar con el arte real y práctico, construyendo sobre el conocimiento previo y significativo del alumnado, desechando cualquier tipo de programación especulativa y entendiendo la musicalización como un proceso en el que se trabaja una serie de destrezas prácticas y, ante todo, útiles. Podemos volver a afirmar que la Educación Artística sí tiene un “carácter especial” y que sí fomenta el “desarrollo básico” pero ya no desde el dogma o la pasión, sino desde la apuesta por la consecución de una marca diferencial que se evidencie en forma de aporte social. El docente musical del futuro tendrá el derecho de formar a un nuevo tipo de músico que tal vez nunca vuelva a mirar un pentagrama acabada su escolarización: el individuo libre y soberano de sí mismo.

Referencias.

Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

1Sobre la hegemonía en la educación, existe un muy buen artículo de Guillermo Miranda Camacho titulado Gramsci y el proceso hegemónico educativo descargable aquí http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1286

La educación musical y educación pragmática (Primera parte: errores de concepción).

Aunque muchos aspectos son exportables a la enseñanza en los conservatorios, el siguiente texto es un análisis personal de la concepción de la Educación Musical en la escuela pública tras la lectura de Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

Siempre pensé que los legisladores no tenían ni idea de pedagogía, neurociencia o cualquier aspecto relacionado con la investigación educativa. ¡Ignorante de mí! ¡Claro que saben! Wert y su equipo de gobierno, seguramente con ayuda del traductor de google, leen a Regelski. He llegado a esta conclusión gracias a un compañero mío que está trabajando en un colegio concertado. Hablando sobre la situación de la Educación Musical y la actualidad me aseguró: “La concertada lo tiene claro, por lo menos en mi colegio: la música se mantiene sí o sí”. Éste es el punto: la música marca la diferencia, lo que facilita a la LOMCE todo su proceso de favoritismo a los colegios privados y concertados – donde suelen estudiar los hijos de nuestros legisladores, evidenciando el orgullo que sienten sus papas hacia su propio trabajo. ¿Pero qué tiene que ver la Educación Artística y el favoritismo de la LOMCE a los colegios de gestión privada? Matemáticas simples: apoyo económico a los colegios privado-concertados + ausencia – o disminución- de la Educación Artística en la Educación Pública = a desigualdad en la calidad educativa. Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa Selectiva, debiera llamarse. O para ser más exactos, Ley Orgánica del Empeoramiento de la Calidad Educativa Pública. 

¿Cuál es la labor del colegio?

Las instituciones educativas siempre han tenido relación con la sociedad: nacen en el marco de la industrialización especializándose en preparar trabajadores pero, pese a acción teórica e la Escuela Nueva a principios del siglo XX, sólo se ha avanzado en pos de una gestión científica de dicha preparación técnica. La LOMCE es el ejemplo más reciente que muestra una desconexión entre los conceptos de educación global y la realidad legislativo-educativa.

No es necesario remitirnos a la filosofía griega para justificar la Educación Artística como “básica” pues estamos tratando sobre la educación del siglo XXI. A estas alturas, para algunos su importancia es tan obvia e imprescindible en el desarrollo de una educación pública de calidad que no es posible que alguien no entienda el valor del arte en la Educación Primaria. Sin embargo nos equivocamos: son muchas las familias, políticos y docentes que entienden la escuela de una forma tradicional y tecnológica. Son muchos aún los que piensan que la escuela tiene como objetivo la empleabilidad futura; otros, más humanistas, piensan que la escuela es un lugar en el que aprender a pensar y la diferencian del hogar asegurando que en el ámbito familiar se educa – valores, amor, felicidad- y en el colegio se enseña – matemáticas, lengua y ciencias. Es comprensible que con estas visiones anticuadas – y profundamente interesadas- del colegio la Educación Artística sobre. Hasta que no entendamos el colegio como un lugar de socialización y relación manipulable con el entorno no dejaremos de dar importancia a la evaluación y a los objetivos, esto es, no entenderemos la educación de forma pragmática.

La falta de pragmatismo

Pero ¿tienen la culpa la sociedad, los docentes generalistas o los intereses políticos-empresariales? No en su totalidad. Lo cierto es que desde la LGE que cursaron los estudiantes EGB (1970) han pasado cuarenta y cuatro años en que los docentes de Educación Musical vivimos en un continuo “estado de alerta”. Este estado se ha normalizado hasta el punto de encuadrar la música dentro de un área conjunta con plástica. No se ha ganado terreno - lo que nos ha hecho perderlo-, aunque todo docente de música defiende la importancia en la Educación Primaria. Hemos aceptado el calificativo de "asignatura maría" mientras lloriqueamos sobre las bondades de la formación artística. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué esta desafección?

Uno de los motivos que da Regelski – mostrando que esta desafección no es sólo española-, es la falta de pragmatismo. Una educación pragmática es aquella cuyas consecuencias prácticas marcan la diferencia en la percepción y actuación vital del educando. La falta de pragmatismo educativo se debe, en gran medida, a la falta de interés filosófico – o de un interés filosófico hacia lo público- por parte de legisladores y educadores y, en consecuencia, de la sociedad. Como recuerda Regelski (2009:21-22)

“No es en modo alguno infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos estudios “marcaran la diferencia” en su propia vida, una diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas”.

A esta falta de interés contribuye la justificación común del valor de la Educación Musical que, a menudo, ha abusado de clichés y fórmulas aprendidas de memorieta. La tendencia es justificar la música y el arte como algo especial, dando por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial y su relevancia en una educación general. No obstante, cuando hablamos educación general lo hacemos en torno a un ideal ambiguo que no beneficia ni a especialistas ni generalistas ni, en última instancia, a los educandos.

En el campo de la Educación Artística, especialmente en la musical, existe un problema a la hora de considerar esta visión global y pragmática de la educación: se trata de una especialidad anquilosada en la tradición. Como maestras y maestros de Educación Primaria, somos conscientes de que no se trata de formar a músicos, pero como especialistas es lo que hacemos. Los docentes de música somos a menudo practicantes o profesionales y nuestro estándar de calidad está ligado a la tradición de los conservatorios (que no pueden presumir de su actualidad pedagógica). Los centros educativos no superiores, tienen o debieran tener un objetivo social muy distinto a la formación en diferentes materias. No se trata, por tanto, de pensar la Educación Musical – o lingüística o científica- en el contexto de Primaria, sino en el contexto de la vida de una persona. "Este contenido, ¿hace inmediatamente aplicable a la vida del educando lo que ocurre en el colegio? " debieran preguntarse el docente y el legislador cuando se sienten juntos en un futuro.

 

El error de concepto: estética y tecnicismo.

La educación artística sufre una crisis de legitimación según la concepción de Habermas, en la que “los beneficios que se alegan se usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido a la sociedad”(Regelski, 2009:25). Esto se basa en un error estético que ha propiciado la no relación entre la Educación Musical y la vida musical y, en consecuencia, la política de defensa verbal por parte de los docentes de arte para proteger nuestra disciplina. Con ello se protege la integridad de la institución – no el desarrollo íntegro del educando- y la realización de cualquier cambio es meramente aparente ya que los principios epistemológicos subyacentes no reconcilian la vida musical de la escuela con la vida musical “real”. 

 

En esta suerte de política de defensa verbal de la necesidad educativa de las artes, se transmite un valor estético erróneo asentado en el currículum oculto a través de un conjunto de prácticas y supuestos acríticos basados en intentos de legitimación. Afirmaciones como la música “es necesaria” o “la audición y la interpretación contribuyen a la sensibilidad y la receptividad” toman como base el enriquecimiento estético inherente a las artes sin plantearse la validez de dicha concepción sobre lo estético. La estética, partiendo desde una concepción aristotélica, debe ser entendida como “calidad de conocimiento y juicio que parte de los sentidos” (Regelski, 2009:26) frente a la concepción actual de sensación placentera. Haciendo un símil, los historiadores entendemos bien que el romanticismo es sólo uno de los valores estéticos del Romanticismo, y que el primero se ha desnatado hasta eliminar del segundo cualquier huella de Strum und Drang.

Si tomamos la estética como parte de la justificación de la Educación Artística, hemos de conocer sus principales cualidades y no quedarnos con aquella parcela metafísica. Para Regelski (2009:28), remitiéndose a Kant, la estética es desinteresada, esto es, 1) no contemplativa y 2) autoexplicativa en términos puramente artísticos. Por desgracia los centros escolares rara vez proporcionan condiciones desinteresadas de aprendizaje lo que implica un distanciamiento con el aprendizaje real de asignaturas artísticas e invalida la educación estética como justificación: “La inexactitud de las filosofías estéticas vistas desde la perspectiva de la experiencia musical real demuestra las deficiencias de aquéllas como principio en el que apoyar la educación musical en los centros educativos”. (Regelski, 2009:30). 

 

Tampoco desde un punto vista curricular la justificación estética puramente artística nos es útil: la aprehensión estética es un elemento difícilmente evaluable basado en la idea inconsistente de que si el alumnado no demuestra dicha apreciación en el presente, ésta aparecerá en el futuro. Ya que “los alumnos saben si sus experiencias en el aula se traducen en algún aprendizaje útil o relevante ” (Regelski, 2009:31), una pedagogía basada en experiencias no significativas contribuye al desencanto por parte el alumnado. 

 

No pudiendo evaluar la apreciación estética, se usa la audición y la interpretación como métodos prácticos para la enseñanza conceptual de elementos musicales y no para la enseñanza de la música per se. Cargamos las tintas en el terreno estético únicamente desde un punto de vista técnico-contemplativo aunque utilicemos el movimiento y el activismo para acercarnos a esa contemplación. Incluso cuando se programan músicas cercanas al alumnado (rock, rap, pop) se mantiene una perspectiva contemplativa. Podríamos hablar de una contemplación activa, lo que no deja de ser una acción sin efecto y, por tanto, pasiva. “En consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una clase o un trimestre (si es que aprende alguna)” (Regelski, 2009:33). 

 

Y es que, frente a la manida expresión que afirma que la Educación Musical en Primaria no trata de formar músicos sino ciudadanos, la realidad sigue mostrando un adiestramiento técnico. Cuando programamos actividades de expresión, éstas están orientadas a la consecución de unos objetivos técnicos o estéticos y no al uso de la música. Esta tendencia al tecnicismo interpretativo – ya sea de la flauta dulce en los colegios, de la trompa o el piano en los conservatorios-, es una tendencia continuista de la tradición nunca superada. Nunca se ha producido un resultado que marque la diferencia excepto en los métodos de aprendizaje informal – basados en la improvisación y el ensayo-error al “tocar de oído”- ligados a la formación popular o amateur de la música rock, pop, música étnica y popular. Marcar la diferencia es vivir una educación pragmática en la que la experiencia formativa sea integrada en la experiencia vital del educando. Esto es tan válido para los docentes especialistas como generalistas.

Irremediablemente, si el valor puramente artístico y estilístico de la música no debe de ser justificante de su posición en una educación íntegra y global, será necesario justificar la música desde las potencialidades de la praxis, desde su faceta estética no-contemplativa. Será necesario, en definitiva, la apreciación real de la música. Y como recuerda Regelski, “la música que se aprecia es la música que se usa” (2009:44).

Mientras aprendemos a considerar la Educación Artística dentro de un sistema global de educación, la música seguirá programándose de forma ajena a la vida del alumnado. No hemos de obviar que existen intereses sociales a los que conviene que la educación sea así – especialmente en aquellas especialidades que se caracterizan por promover la criticidad-, pues como sugiere Regelski (2009:32)

“el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en un receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.”

En el caso español, no podemos afirmar que la música haya preocupado al ámbito legislativo-educativo desde la II República – mientras otros países hacen de la Educación Musical un derecho constitucional. La reivindicamos, pero es impensable una revalorización de la Educación Artística si no es conjunta de una revalorización del colegio como espacio práctico y significativo para el alumnado. Lo que venga después de la LOMCE – si no es la vuelta de los niños a las minas con horarios de dieciséis horas- debiera ser un sistema basado en una educación pragmática y diferencial. Así como cada persona es diferente desde la niñez, cada aprendizaje significativo es diferente. Una escuela que promulgue la igualdad de oportunidades debe favorecer el autoconocimiento y el uso de la vida, no la adquisición de unos contenidos comunes. La igualdad de oportunidades es ofrecer entornos iguales para que cada individuo se apodere de su propio ser. En nuestro país sólo algunos centros privados alternativos se aproximan a este tipo de educación pragmática que, y esto sí es obvio, debería asegurar el Estado en los colegios públicos.  

Continúa la segunda parte aquí.

Internet como recurso para el profesorado de música.

Nota previa: Tanto éste como un siguiente texto titulado Internet en el aula de música (aquí) están basados en Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

En esencia resumo los dos capítulos más específicos – doy igual título a estas entradas- pero es recomendable consultar el libro completo pues supone una guía para la navegación fluida. Muchos de los aspectos tratados son de común interés para maestros especialistas o generalistas – a lo largo del libro son múltiples las referencias a web generales y a proyectos exportables -, por lo cual se trata de una obra que convendría tener siempre a mano a modo de libro de consulta. 

Buscando lo más vital.

Internet es un recurso para la actividad docente con infinidad de posibilidades: materiales didácticos, programaciones, partituras, audio y vídeo, intercambio de ideas y recursos o posibilidad de experiencias curriculares telemáticas. Las formas en que internet se relaciona con la docencia van desde un videoblog a bases de datos con unidades didácticas. En este artículo intentaré rescatar las opciones más prácticas de las que puede beneficiarse el profesorado.

Giráldez (2005: 120) propone algunos ejemplos prácticos a los que Internet contribuye además de con la inmediatez de búsqueda y la variedad de software (recomiendo el software libre), con utilidades variadas. La autora destaca la existencia de archivos MIDI para usar como bases en el aula – sin necesidad de componerlos-, el amplio repertorio de literatura musical en ocasiones secuenciada por niveles, la utilidad de imágenes que, descargadas y proyectadas, suplantan a las antiguas diapositivas, la variedad de audio que puede conseguirse – pese al “vacío” o “mal relleno” legal que existen con las redes P2P tipo Ares, Emule o Nicotine-, la facilidad de comprar bibliografía y recursos materiales a veces lejanos en pequeños pueblos.

 Es preciso distinguir Internet gratuito de aquellas bases de datos y repositorios de alta calidad generalmente de pago pero con buenas ofertas para centros y administraciones. A nivel de usuario, sólo tendremos que extremar los filtros de nuestras búsquedas. En este sentido, interactuar con internet debe ser una forma de vida, una actitud: si no queremos malgastar tiempo conviene buscar partiendo de aquello que estamos seguros de encontrar hacia lugares más específicos. En algunos casos ampliar nuestra búsqueda al inglés será útil si sabemos minimizar los objetivos. Sobre nuestra salud frente a la red quizá habría que recordar....

Aunque la programación debe de ser individualizada, podemos encontrar ejemplos que nos sirvan como recurso de partida o complemento en las web de las editoriales escolares: Almedra, Anaya, Everest, Pearson, Santillana, etc. En el campo de las Unidades Didácticas, sin embargo, si encontramos mayor diversidad lo que nos permite usar aquello que realmente nos sea útil para nuestros casos concretos. Cito algunas de las referencias de Andrea Giráldez (2005:123-125)¹:

TÍTULO Y URL	DESCRIPCIÓN
El blues: historia y música. www.ntic.educacion.es/w3/recursos/secundaria/musica/blues.htm	Unidad didáctica de Elena Sotillo González para alumnos que cursas la asignatura de música en 1º o 2º de bachillerato.
Lessons Plans Page.com: Music www.lessonplanspage.com/Music.htm	Unidades didácticas de música para primaria y secundaria. Las búsquedas pueden realizarse por niveles educativos.
Materiales curriculares para la didáctica del flamenco y música tradicional de Andalucía. http://flun.cica.es/flamcd/index.html	Materiales curriculares divididos en tres grandes apartados: “Aproximación a una didáctica del flamenco”, “Didáctica del flamenco” y “Música tradicional de Andalucía”. Se trata de un extenso y completo documento en el que se explican detalladamente las características de estas músicas, ilustrando los conceptos vertidos en el texto con numerosos ficheros de audio (formato MP3) y vídeo (Windows Media Player). Incluye unidades de trabajo con diversas sugerencias metodológicas.
MOS: Recurso educativo de música para la ESO y la enseñanza secundaria. http://recursostic.educacion.es/artes/mos/version/v1/	MOS es un proyecto de aprendizaje musical, mantenido por el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del MEC, en el que, aprovechando el soporte multimedia y las posibilidades de la WWW, se ofrecen distintos recursos para profesores y estudiantes de la asignatura de música en ESO y bachillerato. El proyecto cuenta con una serie de unidades didácticas estables (para todos los cursos), a la que progresivamente se van agregando otras nuevas, así como experiencias remitidas por el profesorado que utiliza este sitio.
MusicKit www.musickit.com/resources/teachers.html	Programaciones de aula y otros recursos para el profesorado de música de primaria.
SM Conectados http://www.smconectados.com/	En el apartado “Banco de recursos” de este sitio de la editorial SM podemos encontrar diversas propuestas didácticas para aplicar en el aula.
Proyecto “Goya y Beethoven: dos sordos geniales”. http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/asignaturas/area_educ_artist_musica/1_prf_asg_edu_artis_musica_goya_beethoven/	Descripción de un proyecto de trabajo diseñado y desarrollado por un grupo de profesores de un centro de primaria de la Comunidad de Madrid
TeAchnology: The Web Portal for Educators. www.teach-nology.com/teachers/lesson_plans/music	Unidades didácticas para primaria y secundaria.
Vamos a ver y contar “Bichos”. http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/unidadinfantil1.htm	Unidad didáctica para trabajar el cine en el currículo de primaria de forma interdisciplinar. Incluye propuestas relacionadas con la música.
XTEC. Escola Oberta. Música. www.xtec.es/recursos/musica/index.htm	Recursos y materiales para la enseñanza de la música en primaria y secundaria

Otros recursos online recopilados por Giráldez (2005:126-128) hacen referencia a materiales didácticos concretos: musicogramas, instrumentaciones o actividades en línea. Aquí dejo una selección:

• Aulodia: Rincón didácticos
  http://www.aulodia.net/web20/index.php?option=com_content&view=article&id=48&Itemid=59
• Escuela de música: musicogramas
  www.doslourdes.net/musicogramas.htm
• Sing- A- Long Christmas Carols
  http://www.the-north-pole.com/carols/
• Beyond Row, Row, Row your boat
  http://www-personal.umich.edu/~msmiller/rounds.html
• Arts Alive.ca: Music Resources
  www.artsalive.ca/en/mus/musicresources/
• Music Teachers Resources Site (Algunos recursos requieren suscripción otros son gratuitos) www.mtrs.co.uk

Aunque la labor de Giráldez no podría ser más completa, hemos de tener en cuenta que han pasado siete años desde la publicación del libro. Es imposible por tanto encontrar indexadas webs más recientes. Aquí dejo una selección de las que yo he usado u ojeado más recientemente sobre TIC en educación general que incluyen también educación musical. Recordad que muchas de estas se pueden “seguir” vía Facebook.

• Ayuda para maestros.
  http://ayudaparamaestros.blogspot.com.es/
• Educa con TIC. (Magnífica web para generalistas y especialistas).
  http://www.educacontic.es/
  (Sección de musicogramas)
  http://www.educacontic.es/blog/mirando-la-musica-los-musicogramas
• Wiki Recursos TIC
  http://wikirecursostic.wikispaces.com/
• Aprendo Música
  http://www.aprendomusica.com/
• Usa las TIC en música
  http://usalasticenmusica.wordpress.com/
• Music Education Madness
  http://www.musiceducationmadness.com/powerpoints.shtml

Elaborar materiales para la enseñanza: bases sonoras.

A mi juicio, la posibilidad más interesante que nos ofrece internet y el entorno digital es la de crear nuestro propio material por dos cuestiones: 1) está adaptado a la realidad de nuestra clase y 2) parte de nuestro esfuerzo y conocimiento – controlamos hasta su último detalle. Para ello es necesario estudiar los recursos que internet ofrece y saber asimilarlos para crear algo nuevo. Es además importante la competencia digital propia (uso de aplicaciones y programas generales como powerpoint o word) y la competencia lingüística para realizar buenas traducciones. Como escribía Martenot “No enseñéis lo que sabéis, enseñad lo que sois”.

“La creación de bases sonoras que sirvan como acompañamiento para las interpretaciones vocales y/o instrumentales del alumnado es otra posibilidad que puede enriquecer las actividades que se realizan en el aula de música” (Giráldez, 2005:132). Una de las opciones son las bases sonoras utilizando la tecnología MIDI. Existen diferentes materiales comerciales (tengo pendientes algunas publicaciones de Graó como el Rock&Orff, pero en cuanto lo tenga prometo comentarlo), pero podemos crear, buscar y modificar bases MIDI de forma sencilla con un buscador corriente. Existen diversas explicaciones en internet, por lo cual no me demoraré.

Basada en la tecnología MIDI, Giráldez extiende la posibilidad a crear karaokes para enseñar una canción en otro idioma, aunque personalmente creo que es demostrada la eficacia de la fragmentación de canciones para aprender las letras incluso en otros idiomas (hay que ser conscientes de cuándo es rentable usar TIC). No obstante, existen cantidades de conversores gratuitos en software libre para poder crear karaokes personalizados para nuestro aula.

Para acabar, recordar que muchos de estos recursos requiere tiempo elaborarlos. Los encontramos a nuestra disposición para usarlos pero es deseable citar a los autores (no en el aula pero sí en programaciones, congresos, etc.). En la antigüedad, citar a autores suponía una forma de legitimar nuestras palabras: hoy debiera ser un reconocimiento a aquellos que nos ceden su esfuerzo. 

J. Palacios

1Algunas rutas han sido actualizadas por mi ya que habían cambiado. Si hubiese algún problema, la mayoría de las veces bastará con introducir el título de la web en un buscador.

Tiranía curricular de los objetivos: programar para la práctica en Educación Musical.

¿Cuál es la situación?

Cuando las maestras y maestros estudiamos nuestra carrera cursamos algunas asignaturas relacionadas con la didáctica y con la programación curricular. En ellas conocemos una serie de elementos curriculares comunes a tener en cuenta para asegurar la calidad educativa durante la Educación Primaria, a saber: objetivos y competencias, contenidos y saberes, metodologías y actividades, recursos – infraestructura, tiempo y materiales- y evaluación. También nos hablan de diferentes modelos o teorías educativas que se definen en el diseño curricular de cada uno de los docentes en función de qué elemento curricular es más importante a la hora de programar.

De entre todos los modelos educativos, la mayoría de los docentes estamos familiarizados con dos: los modelos críticos y abiertos – que son los que solemos estudiar como formación continua y defender en nuestras programaciones o exámenes- y los modelos tecnológicos – que son los que verdaderamente aplicamos. Mientras que los modelos críticos ponen el énfasis en elementos curriculares como las actividades (la práctica, la experiencia), los recursos (el ambiente y los materiales) o la adquisición de competencias (estructuras mentales que permiten al individuo interactuar con el entorno resolviendo problemas, esto es, actuar de manera creativa), los modelos tecnológicos ponen toda su atención en la consecución de objetivos. No quiere decir esto que los objetivos sean patrimonio exclusivo de los modelos tecnológicos pero sí es cierto que se han dogmatizado por la acción legislativa – que sólo admite estos modelos- y, reconozcámoslo, por la facilidad que brindan en el momento de evaluar – se cumple o no el objetivo en una escala de uno a diez.

Programaciones y escuelas están llenas de conceptos propios de la pedagogía crítica – cuestiones de género, TIC, atención a las N.E.A.E., diversidad, presencia de logopedas y PT, etc.- pero nuestra práctica se basa en provocar la consecución de unos objetivos y después evaluar hasta qué punto esa consecución fue real. Esto se basa en una falsa creencia: considerar que superado el objetivo se ha comprendido todo en contenido y desarrollado toda la competencia relacionada – dicho en otras palabras, pensar que aprobar un examen implica entender una célula procariota o que tocar una sucesión ordenada de notas en la flauta dulce implica la comprensión de la tonalidad subyacente. Algunas pedagogías críticas insisten en la necesidad de revisar los contenidos que se enseñan -en ocasiones excesivos en su cantidad y desorientados en su calidad- ya que, pese información que llena las mochilas del alumnado, al llegar a la universidad y comenzar a especializarse los educandos no recuerdan demasiado de su Educación Primaria. Esto se debe a que el aprendizaje no ha sido significativo – los contenidos no interesaban y sólo se superan los objetivos para promocionar de curso.

¿Cómo es posible siendo la niñez inquieta y curiosa? Simplemente porque los intereses político-empresariales insisten en la alienación colectiva. Aburrir hasta la saciedad es la forma para enseñar una única lección “Haz lo que tienes que hacer y podrás seguir haciendo lo que tienes que hacer a otro nivel superior, de lo contrario harás lo que tienes que hacer a un nivel inferior”. Los objetivos no son peligrosos, el peligro reside en el uso que de ellos se hace. Andrea Giráldez (2010:44) nos recuerda en referencia a la audición que

en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.

En la escuela actual sólo existen dos formas de hacer las actividades: bien o mal. Así lo han querido una ley tras otra y así lo quiere la LOMCE pese a que los avances científicos han demostrado que no aprendemos de una sola manera, que no existe una sola verdad. ¿Qué pensará al respecto el galardonado Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011 Howard Gardner? Así somos los españoles, sabemos reconocer los avances científico-sociales pero no somos capaces de aplicarlos, ni siquiera cuando hay ejemplos previos.

¿Qué se puede hacer?

Es necesario un cambio de modelo, un cambio de método que se viene pregonando por toda la comunidad educativa española desde la LOGSE pero que no se hace efectivo aunque se creen los espacios o se adquieran los materiales y TIC. ¡Cuántas aulas de música bien dotadas de material Orff han sufrido la sucesión de clases basadas en un libro único, repertorio para flauta dulce y baile de fin de curso! El cambio debiera ser real, no bastando con revestir de nuevo lo viejo. El genial psicopedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), que fuera premiado por la Junta de Andalucía en 2012, reflejaba en esta viñeta en 1984:

Si queda duda, veamos cómo ocurre algo similar con las TIC en este vídeo que ya es un clásico:

En consecuencia, propongo hacer acopio de la experiencia y reconocer que cumplir los objetivos es un principio erróneo e irrealizable, admitir que los modelos tecnológicos durante la Educación Primaria no contribuyen al aprendizaje sino a la alienación¹ y que aceptar las normas del juego sin intentar cambiarlas supone traicionar toda vocación pedagógica real. Propongo programar partiendo de un elemento curricular diferente a los objetivos que permita trabajar hacia las Competencias Básicas (que en nuestras leyes están por imperativo europeo pues siguen siendo algo “teórico”). Concretamente, propongo programar partiendo de la práctica, de las actividades.

Las actividades son elementos curriculares que permiten una evaluación continuada, que se basan en la práctica y, por tanto, en la experiencia, que tienen un contenido común abordable desde diferentes prismas y, en consecuencia, que permite aproximarse a diferentes objetivos a la vez (individual o grupalmente). Basando nuestro modelo pedagógico en las actividades, los objetivos pasan de ser acciones – verbos- a ser actos – fines, productos. El objetivo de una actividad es el resultado de la misma y no al revés. El objetivo deja de tener importancia en pos de la experiencia: se revalorizan las actividades y los contenidos como praxis y materia respectivamente.

Un ejemplo: actividades y contenidos musicales.

Otro momento habrá para defender con profundidad la importancia de las Educación Musical en la formación multidisciplinal del alumnado durante Primaria, me contentaré con recordar que el referido Premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales 2011 – ¡dicho así impone bastante!- distingue la Inteligencia Musical dentro de su Teoría de las Inteligencias Múltiples.

“La Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)” nos dice Hemsy de Gainza (2010:81). La dilatada carrera práctica de la pedagoga argentina supone un aval importante, para considerar favorable semejante afirmación. Luego la praxis es inherente a la Educación Musical y se muestra esencialmente a través dos procesos activos: la escucha y la expresión.

Entenderemos la escucha como un proceso de recepción significativa – la clásica diferencia entre oír y escuchar-, un proceso no sólo de percepción sino de interiorización de lo percibido aún sin necesidad de que a este estímulo le siga una respuesta intencionada. Inevitablemente, en la mayoría de ocasiones obtendremos respuestas no-intencionadas básicas – movimientos corporales sincronizados con el pulso, tarareo o canto interior e inconsciente, influencia anímica, etc.- pero, personalmente, no invitaría a considerar estas respuestas una forma de expresión puesto que no es presumible una intencionalidad evidente. La expresión, en términos educativos, se define como manipuleo y exteriorización de los elementos – en este caso sonoros- en forma de respuesta intencionada. La expresión puede ser vocal – ¡incluso cantada!-, corporal o instrumental incorporando a esta última tipología cualquier tipo de objeto capaz de emitir un sonido acorde con determinada actividad estética. En una imagen análoga podríamos definir la escucha y la expresión musical como el entendimiento del lenguaje oral y su posterior exteriorización en forma de habla (oral o escrita)².  

Cuando el alumnado participa dinámicamente del proceso de recepción-entendimiento-expresión se produce una retroalimentación que tiene como resultado la creación. Dicha retroalimentación se produce al tomar conciencia de la propia producción. En Educación Musical, el individuo escucha su propia respuesta intencionada y la modifica según decisiones estéticas o técnicas que toma en el momento. Giráldez (2014:73) define la creación musical en el ámbito de la Educación Primaria como

cualquier actividad en la que los alumnos tengan una oportunidad de explorar sonidos e ideas respondiendo a un estímulo o con una intención determinada. Dependiendo de la modalidad que adopte la tarea, podemos hablar de improvisación, elaboración de arreglos o composición.

Para dotar de una modalidad u otra a las actividades escolares tendremos que integrar otro elemento curricular. Tradicionalmente creamos nuestras actividades en función a los objetivos lo que supone orientar la evaluación de esa actividad hacia parámetros cuantitativos. En Educación Musical – y realmente en cualquier área que pretenda ser abordada desde la acción como elemento condicionante de entendimiento- las actividades se debieran crear considerando los contenidos ya que estos son los materiales a los que se enfrenta el conocimiento. En oposición a los objetivos, los contenidos son plásticos y manipulables – incluso la citada célula procariota. 

Los contenidos que dan forma a los elementos de la música pueden resumirse en los siguientes: 1) el sonido, como materia prima y que nos permite trabajar desde parámetros sueltos – altura, dinámica, duración y timbre- hasta experiencias ecológicas de Murray Schafer; 2) el ritmo, cuyas actividades van orientadas al refinamiento de la capacidad de captación y reproducción de estructuras básicas y/o a la creación libre; 3) la melodía, abordada generalmente dentro de concepciones tonales – al respecto hablaremos en un futuro-; 4) la armonía, que, aunque percibida como componente importante de la educación musical desde los primeros ciclos (Hemsy de Gainza, 2010:83), suele ser uno de los elementos musicales más olvidados durante la Educación Primaria pese a brindar posibilidades interesantes en el campo de la experimentación y la percepción; 5) la forma, cuyas actividades comprometen a la audición, a la fragmentación y reconocimiento de pequeñas formas musicales y a la libre creación - en este sentido, crear estructuras antes de percibirlas contribuye a la comprensión del ordenamiento temporal de elementos musicales-; 6) el género, que encontraremos durante la Primaria en la diversidad de épocas y estilos que se programan dando cabida a las músicas de consumo del propio alumnado. 

Los contenidos se dan interrelacionados, con lo que no hemos de programar actividades específicas para cada contenido:

La educación musical en la escuela consiste, entonces, en el desarrollo de proyectos en los que todas estas actividades se realizan de manera interrelacionada, puesto que […] determinadas acciones son interdependientes. De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades. (Giráldez, 2014:43)

Realmente, una misma actividad ejercita la percepción de diferentes contenidos de forma simultánea pudiendo poner énfasis en uno diferente cada vez que la actividad sea programada. Sobre las diferentes actividades iremos hablado en un futuro, pero conviene recordar que no existe un sólo grupo de alumnos y por tanto no puede existir un sólo tipo de actividad. Antes de finalizar cabe preguntarse ¿qué es de los objetivos bajo este modelo? Los objetivos simplemente dejan de ser una meta evaluativa para convertirse en una dirección o un destino del cual lo importante es el camino.

J. Palacios

BIBLIOGRAFÍA 

Giráldez, A.(Coord.)(2014). Didáctica de la música en primaria, (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

Hemsy de Gainza, V. (2010). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.
 

1No se trata de desprestigiar los modelos tecnológicos, sino de aplicarlos cuando realmente sea necesario (estudios superiores).

2No en vanos son varios los pedagogos musicales que dan importancia al lenguaje hablado como forma de aprendizaje musical: desde Kodaly u Orff a Edwin Gordon, cuya Music Learning Theory ocupará un espacio en este blog próximamente.