Tiranía curricular de los objetivos: programar para la práctica en Educación Musical.

¿Cuál es la situación?

Cuando las maestras y maestros estudiamos nuestra carrera cursamos algunas asignaturas relacionadas con la didáctica y con la programación curricular. En ellas conocemos una serie de elementos curriculares comunes a tener en cuenta para asegurar la calidad educativa durante la Educación Primaria, a saber: objetivos y competencias, contenidos y saberes, metodologías y actividades, recursos – infraestructura, tiempo y materiales- y evaluación. También nos hablan de diferentes modelos o teorías educativas que se definen en el diseño curricular de cada uno de los docentes en función de qué elemento curricular es más importante a la hora de programar.

De entre todos los modelos educativos, la mayoría de los docentes estamos familiarizados con dos: los modelos críticos y abiertos – que son los que solemos estudiar como formación continua y defender en nuestras programaciones o exámenes- y los modelos tecnológicos – que son los que verdaderamente aplicamos. Mientras que los modelos críticos ponen el énfasis en elementos curriculares como las actividades (la práctica, la experiencia), los recursos (el ambiente y los materiales) o la adquisición de competencias (estructuras mentales que permiten al individuo interactuar con el entorno resolviendo problemas, esto es, actuar de manera creativa), los modelos tecnológicos ponen toda su atención en la consecución de objetivos. No quiere decir esto que los objetivos sean patrimonio exclusivo de los modelos tecnológicos pero sí es cierto que se han dogmatizado por la acción legislativa – que sólo admite estos modelos- y, reconozcámoslo, por la facilidad que brindan en el momento de evaluar – se cumple o no el objetivo en una escala de uno a diez.

Programaciones y escuelas están llenas de conceptos propios de la pedagogía crítica – cuestiones de género, TIC, atención a las N.E.A.E., diversidad, presencia de logopedas y PT, etc.- pero nuestra práctica se basa en provocar la consecución de unos objetivos y después evaluar hasta qué punto esa consecución fue real. Esto se basa en una falsa creencia: considerar que superado el objetivo se ha comprendido todo en contenido y desarrollado toda la competencia relacionada – dicho en otras palabras, pensar que aprobar un examen implica entender una célula procariota o que tocar una sucesión ordenada de notas en la flauta dulce implica la comprensión de la tonalidad subyacente. Algunas pedagogías críticas insisten en la necesidad de revisar los contenidos que se enseñan -en ocasiones excesivos en su cantidad y desorientados en su calidad- ya que, pese información que llena las mochilas del alumnado, al llegar a la universidad y comenzar a especializarse los educandos no recuerdan demasiado de su Educación Primaria. Esto se debe a que el aprendizaje no ha sido significativo – los contenidos no interesaban y sólo se superan los objetivos para promocionar de curso.

¿Cómo es posible siendo la niñez inquieta y curiosa? Simplemente porque los intereses político-empresariales insisten en la alienación colectiva. Aburrir hasta la saciedad es la forma para enseñar una única lección “Haz lo que tienes que hacer y podrás seguir haciendo lo que tienes que hacer a otro nivel superior, de lo contrario harás lo que tienes que hacer a un nivel inferior”. Los objetivos no son peligrosos, el peligro reside en el uso que de ellos se hace. Andrea Giráldez (2010:44) nos recuerda en referencia a la audición que

en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.

En la escuela actual sólo existen dos formas de hacer las actividades: bien o mal. Así lo han querido una ley tras otra y así lo quiere la LOMCE pese a que los avances científicos han demostrado que no aprendemos de una sola manera, que no existe una sola verdad. ¿Qué pensará al respecto el galardonado Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011 Howard Gardner? Así somos los españoles, sabemos reconocer los avances científico-sociales pero no somos capaces de aplicarlos, ni siquiera cuando hay ejemplos previos.

¿Qué se puede hacer?

Es necesario un cambio de modelo, un cambio de método que se viene pregonando por toda la comunidad educativa española desde la LOGSE pero que no se hace efectivo aunque se creen los espacios o se adquieran los materiales y TIC. ¡Cuántas aulas de música bien dotadas de material Orff han sufrido la sucesión de clases basadas en un libro único, repertorio para flauta dulce y baile de fin de curso! El cambio debiera ser real, no bastando con revestir de nuevo lo viejo. El genial psicopedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), que fuera premiado por la Junta de Andalucía en 2012, reflejaba en esta viñeta en 1984:

Si queda duda, veamos cómo ocurre algo similar con las TIC en este vídeo que ya es un clásico:

En consecuencia, propongo hacer acopio de la experiencia y reconocer que cumplir los objetivos es un principio erróneo e irrealizable, admitir que los modelos tecnológicos durante la Educación Primaria no contribuyen al aprendizaje sino a la alienación¹ y que aceptar las normas del juego sin intentar cambiarlas supone traicionar toda vocación pedagógica real. Propongo programar partiendo de un elemento curricular diferente a los objetivos que permita trabajar hacia las Competencias Básicas (que en nuestras leyes están por imperativo europeo pues siguen siendo algo “teórico”). Concretamente, propongo programar partiendo de la práctica, de las actividades.

Las actividades son elementos curriculares que permiten una evaluación continuada, que se basan en la práctica y, por tanto, en la experiencia, que tienen un contenido común abordable desde diferentes prismas y, en consecuencia, que permite aproximarse a diferentes objetivos a la vez (individual o grupalmente). Basando nuestro modelo pedagógico en las actividades, los objetivos pasan de ser acciones – verbos- a ser actos – fines, productos. El objetivo de una actividad es el resultado de la misma y no al revés. El objetivo deja de tener importancia en pos de la experiencia: se revalorizan las actividades y los contenidos como praxis y materia respectivamente.

Un ejemplo: actividades y contenidos musicales.

Otro momento habrá para defender con profundidad la importancia de las Educación Musical en la formación multidisciplinal del alumnado durante Primaria, me contentaré con recordar que el referido Premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales 2011 – ¡dicho así impone bastante!- distingue la Inteligencia Musical dentro de su Teoría de las Inteligencias Múltiples.

“La Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)” nos dice Hemsy de Gainza (2010:81). La dilatada carrera práctica de la pedagoga argentina supone un aval importante, para considerar favorable semejante afirmación. Luego la praxis es inherente a la Educación Musical y se muestra esencialmente a través dos procesos activos: la escucha y la expresión.

Entenderemos la escucha como un proceso de recepción significativa – la clásica diferencia entre oír y escuchar-, un proceso no sólo de percepción sino de interiorización de lo percibido aún sin necesidad de que a este estímulo le siga una respuesta intencionada. Inevitablemente, en la mayoría de ocasiones obtendremos respuestas no-intencionadas básicas – movimientos corporales sincronizados con el pulso, tarareo o canto interior e inconsciente, influencia anímica, etc.- pero, personalmente, no invitaría a considerar estas respuestas una forma de expresión puesto que no es presumible una intencionalidad evidente. La expresión, en términos educativos, se define como manipuleo y exteriorización de los elementos – en este caso sonoros- en forma de respuesta intencionada. La expresión puede ser vocal – ¡incluso cantada!-, corporal o instrumental incorporando a esta última tipología cualquier tipo de objeto capaz de emitir un sonido acorde con determinada actividad estética. En una imagen análoga podríamos definir la escucha y la expresión musical como el entendimiento del lenguaje oral y su posterior exteriorización en forma de habla (oral o escrita)².  

Cuando el alumnado participa dinámicamente del proceso de recepción-entendimiento-expresión se produce una retroalimentación que tiene como resultado la creación. Dicha retroalimentación se produce al tomar conciencia de la propia producción. En Educación Musical, el individuo escucha su propia respuesta intencionada y la modifica según decisiones estéticas o técnicas que toma en el momento. Giráldez (2014:73) define la creación musical en el ámbito de la Educación Primaria como

cualquier actividad en la que los alumnos tengan una oportunidad de explorar sonidos e ideas respondiendo a un estímulo o con una intención determinada. Dependiendo de la modalidad que adopte la tarea, podemos hablar de improvisación, elaboración de arreglos o composición.

Para dotar de una modalidad u otra a las actividades escolares tendremos que integrar otro elemento curricular. Tradicionalmente creamos nuestras actividades en función a los objetivos lo que supone orientar la evaluación de esa actividad hacia parámetros cuantitativos. En Educación Musical – y realmente en cualquier área que pretenda ser abordada desde la acción como elemento condicionante de entendimiento- las actividades se debieran crear considerando los contenidos ya que estos son los materiales a los que se enfrenta el conocimiento. En oposición a los objetivos, los contenidos son plásticos y manipulables – incluso la citada célula procariota. 

Los contenidos que dan forma a los elementos de la música pueden resumirse en los siguientes: 1) el sonido, como materia prima y que nos permite trabajar desde parámetros sueltos – altura, dinámica, duración y timbre- hasta experiencias ecológicas de Murray Schafer; 2) el ritmo, cuyas actividades van orientadas al refinamiento de la capacidad de captación y reproducción de estructuras básicas y/o a la creación libre; 3) la melodía, abordada generalmente dentro de concepciones tonales – al respecto hablaremos en un futuro-; 4) la armonía, que, aunque percibida como componente importante de la educación musical desde los primeros ciclos (Hemsy de Gainza, 2010:83), suele ser uno de los elementos musicales más olvidados durante la Educación Primaria pese a brindar posibilidades interesantes en el campo de la experimentación y la percepción; 5) la forma, cuyas actividades comprometen a la audición, a la fragmentación y reconocimiento de pequeñas formas musicales y a la libre creación - en este sentido, crear estructuras antes de percibirlas contribuye a la comprensión del ordenamiento temporal de elementos musicales-; 6) el género, que encontraremos durante la Primaria en la diversidad de épocas y estilos que se programan dando cabida a las músicas de consumo del propio alumnado. 

Los contenidos se dan interrelacionados, con lo que no hemos de programar actividades específicas para cada contenido:

La educación musical en la escuela consiste, entonces, en el desarrollo de proyectos en los que todas estas actividades se realizan de manera interrelacionada, puesto que […] determinadas acciones son interdependientes. De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades. (Giráldez, 2014:43)

Realmente, una misma actividad ejercita la percepción de diferentes contenidos de forma simultánea pudiendo poner énfasis en uno diferente cada vez que la actividad sea programada. Sobre las diferentes actividades iremos hablado en un futuro, pero conviene recordar que no existe un sólo grupo de alumnos y por tanto no puede existir un sólo tipo de actividad. Antes de finalizar cabe preguntarse ¿qué es de los objetivos bajo este modelo? Los objetivos simplemente dejan de ser una meta evaluativa para convertirse en una dirección o un destino del cual lo importante es el camino.

J. Palacios

BIBLIOGRAFÍA 

Giráldez, A.(Coord.)(2014). Didáctica de la música en primaria, (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

Hemsy de Gainza, V. (2010). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.
 

1No se trata de desprestigiar los modelos tecnológicos, sino de aplicarlos cuando realmente sea necesario (estudios superiores).

2No en vanos son varios los pedagogos musicales que dan importancia al lenguaje hablado como forma de aprendizaje musical: desde Kodaly u Orff a Edwin Gordon, cuya Music Learning Theory ocupará un espacio en este blog próximamente.