La Educación Pública y el currículo de Educación Musical.

El objetivo de la Educación Primaria debiera ser la felicidad y el autoconocimiento, esto es, la sana relación entre el entorno y el individuo. La Educación Musical tiene que permitir conocer, comprender, comunicar, expresar y, por tanto, leer, escribir, interpretar y escuchar dicho entorno. Sin embargo, “la atención que la educación musical recibe por parte del Estado y los organismos oficiales es, probadamente, insuficiente” (Hemsy de Gainza, 2002:133). En 2010, los estados miembros de la UNESCO adquirieron con La Agenda de Seúl el compromiso de asegurar la Educación Artística para todas las personas. ¿Se cumplieron las expectativas de la pedagoga argentina? ¿Se cumplen las de los docentes españoles?

Educación Artística en la Escuela Pública.

El desfase entre los sistemas educativos y la realidad está provocado por la legislación que dota de recursos variados a los docentes pero, a la vez, les impide usarlos. Las pocas experiencias renovadoras se dan en el campo de la investigación o de la experimentación aislada quedando, por ello, como impresión general que las nuevas pedagogías están relegadas al campo teórico de los congresos y las universidades. En la Educación Musical, pese a que durante la democracia las aulas españolas han ido incorporando diferentes recursos -por ejemplo, una mínima pero existente variedad de instrumental Orff-, los tiempos y criterios de evaluación programados no permiten el uso de dicho material de acuerdo a los principios pedagógicos más actualizados.

No obstante, conviene ser honestos y reconocer los logros que la pedagogía musical ha conquistado en los últimos años del pasado siglo y principios del presente, para evitar retroceder. Algunos de estos logros son:

1. La concienciación de la importancia de la educación musical, no sólo a nivel científico sino social. La organización internacional TED o el programa de divulgación Redes así lo muestran.
2. El conocimiento de aspectos teórico-prácticos y de técnicas de aprendizaje a través de una fuerte fundamentación neurocientífica, por ejemplo el Music Learning Theory de Edwin Gordon.
3. El incremento de la calidad del proceso educativo en el ámbito musical, respaldado por estudios interdisciplinares y la oferta – generalmente en escuelas privadas de música (que no en colegios privados)- de metodologías concretas.

"Las escuelas matan la creatividad" Sir Ken Robinson, en TED.

Parece de especial interés este tercer punto pues, tradicionalmente, la formación musical en la Educación Primaria se ha diferenciado por ser una formación musical general. Sin embargo, la metodología sobre la que se ha construido el proceso educativo y sobre la que se ha legislado responde a principios teóricos concretos (desde Dalcroze, Martenot, Willems a Paynter y Schafer; desde Orff y Kodàly a Gordon o al método BAPNE). La mayoría de estas pedagogías nacen y se desarrollan en un entorno y con un objetivo concreto, tratándose pues, de una pedagogía musical alternativa. Por su parte la escuela pública ofrece un entorno inclusivo y debe buscar sus principios en estos avances pedagógicos alternativos de cara a no obviar ninguna realidad. No obstante, la Educación Musical Pública, en tanto tiene un interés general y a la vez inclusivo, no debe fundamentarse en ninguna metodología concreta sino crear una metodología de metodologías que permita las intervenciones educativas que, legislativamente, se suponen en el compromiso con las Competencias Básicas. En este sentido, no basta con reconocer los avances de las ciencias sociales – los españoles somos muy dados a ello: capaces de reconocer la valía de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner le entregamos un Premio Príncipe de Asturias en 2011, pero legislamos la LOE en 2007 y la LOMCE en 2014- sino que necesitamos aplicarlos legislativa y pedagógicamente.

La música durante la Educación Primaria tiene la necesidad de desechar la idea de arte inalcanzable o de privilegio de talento. En cambio, se trata de musicar, de hacer en un entorno preparado que incluya todas las herramientas posibles pero que esté abierto a la realidad y no suponga un método desintegrado de la experiencia sensible. En este sentido, la Educación Musical debe plantear al alumnado problemas que motiven su creatividad – como herramienta para enfrentarse a dichos problemas- teniendo en cuenta que “no existen soluciones únicas o definitivas” (Hemsy de Gainza, 2002:136). Es esto lo que significa preparar a los ciudadanos del futuro en un contexto que cambia cada cinco años: hacer significativas las experiencias creativas de los habitantes del presente.

Educación Musical: herramienta de inclusión.

Es un hecho que partimos de una situación desigual ya que no todos nacemos con iguales condiciones. La Educación Pública, y en especial la Educación Musical entendida de forma práctica, brinda un contexto que permite la igualdad de posibilidades a fin de conseguir una integración práctica y sensible (tangible). El Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE) se beneficia especialmente de la Educación Musical. Como recordaba Sabbatella (2004:125)

en los últimos años, los profesionales vinculados a la Educación Especial han demostrado un interés creciente hacia la utilización de la música en éste ámbito específico reconociendo en ella una serie de elementos que favorecen su trabajo.

Este interés no ha decrecido ya que la relajación, el trabajo psico-motriz y la interdisciplinariedad de la Educación Musical han sido justificaciones comunes para su implementación en el apoyo educativo. Sin embargo, hay que lamentar las pocas veces que se ha pensado en la música por su valor intrínseco como contenido de aprendizaje, tanto en la Educación Especial como fuera de ella.

En el aula de música durante, la Educación Primaria, es común desarrollar adaptaciones de contenidos curriculares que permiten la inclusión del alumnado con ANEAE en centros educativos ordinarios gracias al carácter integrado intrínseco de la música (Sabbatella, 2004:133). Un ejemplo en el que, realizada la pertinente adaptación motora, visual o auditiva, la Educación Musica permite esta práctica colectiva e inclusiva es la interpretación en conjunto de una pieza. En dicha actividad el alumnado desarrolla roles específicos en un proceso que, además de permitir el aprendizaje individual y la autopercepción, tiene como consecuencia un producto común, alcanzable únicamente desde una práctica inclusiva y social.

Esta práctica inclusiva es favorable para cualquier tipo de alumnado con necesidades educativas especiales, ya sea alumnado procedente de flujos migratorios, ya sea alumnado con problema socio-económicos, con patologías concretas o alumnado con sobredotación. Al darse en un entorno cuidado – el aula de música- y permitir diferentes roles, la adaptación se da de forma conjunta y todos los miembros se vuelven imprescindibles.

El currículo de la Educación Musical.

El currículo establece “contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido” (Freire, 1970:61). A través de los diferentes niveles de concreción curricular se crea un nuevo contexto en el que se espera que los contenidos adquieran ese sentido original. Sin embargo, esta construcción tecnológica del contextos supone un desprecio un contexto previo existente: el real. En consecuencia, las instituciones han previsto la necesidad de programar mediante unidades didácticas globalizadas, es decir, unidades didácticas integradas y transversales que atiendan a un enfoque pedagógico globalizador que, partiendo de la experiencia y conocimientos previos y coetáneos, facilite el aprendizaje significativo. Para ello se suelen usar los principios pedagógicos de centros de interés de Decroly o el trabajo por proyectos de Kilpatrick – a mi juicio, fundamental en la Educación Musical durante Primaria.

Comúnmente se entiende este enfoque globalizador como la suma de materias a través de contenidos interdisciplinares. Pero lo cierto es que el especialista de música, con una sola hora semanal, tiene pocas posibilidades para coordinar su trabajo con los tutores – aunque no es imposible, como muestra el proyecto LÒVA. Por tanto, frente a esta suma de materias que en la práctica apenas se reduce a compartir contenidos con las materias lingüísticas, plástica y educación física, es el maestro de música el que generalmente crea, propone y dirige las actividades – hace-, el alumnado sólo accede a dichas actividades programadas como un operario de acciones limitadas por dicha programación – tiene la ilusión de que hace, pero tan sólo ejecuta por lo que no existe una intención (Freire, 1970: 63). No existe verdadera interdisciplinariedad puesto que esta ha sido programada sin tener en cuenta la programación del tutor – generalmente, porque los tiempos e infraestructuras no facilitan dicha tarea.

Sin embargo, el enfoque globalizador también puede entenderse como una estructura psicológica de aprendizaje evolutivas que implica la integración del contenido con el contexto global y la vida real del alumnado. Como recuerda Hemsy de Gainza (1977:24), “la música es la más integrada y completa de las artes y puede conducir a un rico desarrollo individual, a condición de que el proceso […] se cumpla íntegramente, con la mínima pérdida de sentido global”. Mediante esta concepción, el propio conocimiento de la música se da no de forma acumulativa sino expeditiva y aproximativa en que un mismo contenido aparece secuenciado a lo largo de diferentes unidades didácticas a través de inferencias que el alumnado establece por sí mismo y de acuerdo con una experiencia musical global.

El modelo curricular.

La LOMCE define el Currículo en el Capitulo III, artículo 6, como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Por su parte, el ANEXO II , Asignaturas específicas a) Educación Artística del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, divide, como es tradicional en la legislación española, el Área de Educación Artística en dos partes, Educación Plástica y Educación Musical, compuestas por tres bloques de contenidos – aunque se redactan como Criterios de Evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables, mostrando una clara intención evaluativa-.

El modelo curricular de la didáctica tradicional, por su carácter lineal, resulta actualmente teórico y limitado en referencia a los avances pedagógicos y neurológicos, y establece mecanismos que dificultan la convivencia o implementación conjunta de otros modelos de aprendizaje – aprendizaje espontáneo, modelos antropológicos, informales, ecológicos o lúdicos- centrándose en un modelo tecnológico que, incluso, no es usado en todo su potencial. No se trata de desechar este último sino de adecuar cada modelo a los objetivos y etapas de educación. No obstante, como recordaba Hemsy de Gainza (2002:145-146),

el currículo, en tanto realización humana, es imperfecto y, finalmente, sólo expresa una aproximación a los objetivos. […] Lo que importa realmente es la vivencia y el procesamiento que de ella hace la persona, individualmente y en grupo […] Educar en la música implica focalizar, en forma simultánea, una multiplicidad de procesos que remiten a una multiplicidad de modelos formativos y no a un modelo único, cualquiera que éste fuera.

Para la autora, los mayores problemas residen en el nivel organizativo previo a la concreción curricular de aula. Sin otro objetivo que subrayar aquello que ya ha sido repetido, estas son algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de enfrentarse al desarrollo de un modelo curricular futuro:

1) valorar la experiencia de los docentes y asegurar la repercusión legislativa de sus demandas,

2) convocar a expertos nacionales e internacionales en el ámbito docente, pedagógico y filosófico – no sólo para pagarles sino para seguir sus consejos, algo que a Wert le podría parecer extraño-,

3) facilitar una formación docente continua, real, no lucrativa y, por supuesto, aplicable. A fuerza de los devenires políticos parece que la formación continua del profesorado es sólo un trámite administrativo.

Sin embargo, no hemos de olvidar que los tiempos e infraestructuras en la Educación Musical escolar no han avanzado su situación desde la LOGSE, manteniendo una estructura impropia de la doctrina a través de la cual se pretende asistir al proceso de aprendizaje. Regelski (2009:32) sugiere que

el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en una receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.

Unidades didácticas y las Competencias Clave.

Generalmente, atendemos al enfoque globalizador desde los contenidos: cantamos en inglés o sobre la naturaleza, pero al no coincidir con el tutor en espacio-tiempo no existe una interdisciplinariedad real. La puesta en práctica de este proceso debiera ser bidireccional aunque, debido a la estructura del modelo curricular, los horarios y objetivos administrativos, la Educación Artística suele pasar desapercibida como una especialidad en la que el resto de docentes no pueden entrar. Díaz (2014:32) lo explica de la siguiente forma:

Es evidente que para relacionar de forma adecuada hay que conocer bien lo que se pretende relacionar, y la educación musical se escapa a menudo de los intereses fijados por los centros educativos, lo que crea un vacío curricular y desconocimiento de la materia por parte de los equipos docentes.

No obstante, existen iniciativas que permiten aplicar este enfoque globalizador don amplia atención en la Educación Musical, como el proyecto de Aprendizaje Basado en Proyectos LÒVA, representado en España por Pedro Sarmiento y que supone convertir a un curso en una compañía de ópera. El proyecto forma a los docentes y requiere un trabajo por grupos de seis horas semanales que integran música, plástica, lengua, ciencias naturales y tecnología. Está orientado a alumnado de 5º de Primaria a 2º de ESO, sus tutores y el especialista de música en la creación del libreto, los decorados, los vestuarios, etc. pero, llegado el día de la representación los docentes no intervienen.

Existen, igualmente, fórmulas de Aprendizaje basado en Proyectos, Estudios de Casos o Aprendizajes basados en resolución de problemas más humildes, aplicables – y aplicadas- en nuestros CEIP hoy día. A menudo es posible teniendo como eje orientativo el desarrollo de las Competencias Básicas o Competencias Clave. Según el Real Decreto 126/2014, “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente por su parte, pone el interés en el contexto, ya que recomendaba a los estados miembro “desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente”. Aunque parecen haber instrumentalizado y haberse vuelto instrumentos para la evaluación, originalmente existe un principio metodológico global inherente a la redacción de las Competencias Clave. El propio Ministerio de Educación ha publicado recientemente la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en cuyo Anexo II se dan algunas orientaciones para desarrollar estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. En dicho anexo se puede leer lo que sigue:

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Desde este punto de vista, y teniendo en cuenta anteriormente expuesto, la Educación Musical se relaciona directamente con las competencias clave 1) Comunicación lingüística, 4) Aprender a aprender, 5) Competencias sociales y cívicas, 6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y 7) Conciencia y expresiones culturales y, en menor medida, con la 2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y 3) Competencia digital. Cabe reseñar, no obstante, que estas dos últimas competencias no se ven tan afectadas en la Educación Musical que tiene lugar en la Escuela Pública únicamente por falta de tiempo y malversación de las TIC: la existencia de recursos pedagógicos digitales y la relación entre matemática y música están de sobra probadas, pudiendo adecuarse en ambos casos a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de las personas entre 6 y 12 años.

A modo de conclusión.

Aunque la música no es integradora o disgregadora por sí misma sino por el uso que de ella se haga socialmente, encontramos en la práctica musical un momento adecuado de práctica coeducativa ya que, propuesto un proyecto común, éste sólo se vuelve posible desde el trabajo conjunto. Hay en la Educación Musical mucho de herramienta para acercar al alumnado a un conocimiento global de su entorno, de quienes lo componen y de las posibilidades que ofrece la agresiva digitalización y, a la vez, un conocimiento y construcción de sí mismo en lo que podría considerarse una perspectiva glocal del aprendizaje y la realidad. Pero las cualidades educativas de la música sólo se aprovechan cuando se vuelven prácticas y no hay otra forma de práctica musical que la propia música, esto es, cantar, interpretar, escuchar y sentir el placer musical – percibir y expresar en última instancia- como un conjunto de lenguajes que aprendemos poco a poco.

Referencias bibliográficas (no legislativas, las legislativas basta copiar y pegar en google).

DÍAZ, M. (2014) “El lugar de la música en el currículo escolar”. En Giráldez, A. (Coord.) Didáctica de la música en primaria, (pp.31-36). Madrid: Editorial Síntesis.

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. 
HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]
SABBATELLA, P. (2004): “Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia” en Tavira: revista de ciencias de la educación. Núm. 20, pp. 123-140. Cádiz.

Tiranía curricular de los objetivos: programar para la práctica en Educación Musical.

¿Cuál es la situación?

Cuando las maestras y maestros estudiamos nuestra carrera cursamos algunas asignaturas relacionadas con la didáctica y con la programación curricular. En ellas conocemos una serie de elementos curriculares comunes a tener en cuenta para asegurar la calidad educativa durante la Educación Primaria, a saber: objetivos y competencias, contenidos y saberes, metodologías y actividades, recursos – infraestructura, tiempo y materiales- y evaluación. También nos hablan de diferentes modelos o teorías educativas que se definen en el diseño curricular de cada uno de los docentes en función de qué elemento curricular es más importante a la hora de programar.

De entre todos los modelos educativos, la mayoría de los docentes estamos familiarizados con dos: los modelos críticos y abiertos – que son los que solemos estudiar como formación continua y defender en nuestras programaciones o exámenes- y los modelos tecnológicos – que son los que verdaderamente aplicamos. Mientras que los modelos críticos ponen el énfasis en elementos curriculares como las actividades (la práctica, la experiencia), los recursos (el ambiente y los materiales) o la adquisición de competencias (estructuras mentales que permiten al individuo interactuar con el entorno resolviendo problemas, esto es, actuar de manera creativa), los modelos tecnológicos ponen toda su atención en la consecución de objetivos. No quiere decir esto que los objetivos sean patrimonio exclusivo de los modelos tecnológicos pero sí es cierto que se han dogmatizado por la acción legislativa – que sólo admite estos modelos- y, reconozcámoslo, por la facilidad que brindan en el momento de evaluar – se cumple o no el objetivo en una escala de uno a diez.

Programaciones y escuelas están llenas de conceptos propios de la pedagogía crítica – cuestiones de género, TIC, atención a las N.E.A.E., diversidad, presencia de logopedas y PT, etc.- pero nuestra práctica se basa en provocar la consecución de unos objetivos y después evaluar hasta qué punto esa consecución fue real. Esto se basa en una falsa creencia: considerar que superado el objetivo se ha comprendido todo en contenido y desarrollado toda la competencia relacionada – dicho en otras palabras, pensar que aprobar un examen implica entender una célula procariota o que tocar una sucesión ordenada de notas en la flauta dulce implica la comprensión de la tonalidad subyacente. Algunas pedagogías críticas insisten en la necesidad de revisar los contenidos que se enseñan -en ocasiones excesivos en su cantidad y desorientados en su calidad- ya que, pese información que llena las mochilas del alumnado, al llegar a la universidad y comenzar a especializarse los educandos no recuerdan demasiado de su Educación Primaria. Esto se debe a que el aprendizaje no ha sido significativo – los contenidos no interesaban y sólo se superan los objetivos para promocionar de curso.

¿Cómo es posible siendo la niñez inquieta y curiosa? Simplemente porque los intereses político-empresariales insisten en la alienación colectiva. Aburrir hasta la saciedad es la forma para enseñar una única lección “Haz lo que tienes que hacer y podrás seguir haciendo lo que tienes que hacer a otro nivel superior, de lo contrario harás lo que tienes que hacer a un nivel inferior”. Los objetivos no son peligrosos, el peligro reside en el uso que de ellos se hace. Andrea Giráldez (2010:44) nos recuerda en referencia a la audición que

en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.

En la escuela actual sólo existen dos formas de hacer las actividades: bien o mal. Así lo han querido una ley tras otra y así lo quiere la LOMCE pese a que los avances científicos han demostrado que no aprendemos de una sola manera, que no existe una sola verdad. ¿Qué pensará al respecto el galardonado Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011 Howard Gardner? Así somos los españoles, sabemos reconocer los avances científico-sociales pero no somos capaces de aplicarlos, ni siquiera cuando hay ejemplos previos.

¿Qué se puede hacer?

Es necesario un cambio de modelo, un cambio de método que se viene pregonando por toda la comunidad educativa española desde la LOGSE pero que no se hace efectivo aunque se creen los espacios o se adquieran los materiales y TIC. ¡Cuántas aulas de música bien dotadas de material Orff han sufrido la sucesión de clases basadas en un libro único, repertorio para flauta dulce y baile de fin de curso! El cambio debiera ser real, no bastando con revestir de nuevo lo viejo. El genial psicopedagogo italiano Francesco Tonucci (Frato), que fuera premiado por la Junta de Andalucía en 2012, reflejaba en esta viñeta en 1984:

Si queda duda, veamos cómo ocurre algo similar con las TIC en este vídeo que ya es un clásico:

En consecuencia, propongo hacer acopio de la experiencia y reconocer que cumplir los objetivos es un principio erróneo e irrealizable, admitir que los modelos tecnológicos durante la Educación Primaria no contribuyen al aprendizaje sino a la alienación¹ y que aceptar las normas del juego sin intentar cambiarlas supone traicionar toda vocación pedagógica real. Propongo programar partiendo de un elemento curricular diferente a los objetivos que permita trabajar hacia las Competencias Básicas (que en nuestras leyes están por imperativo europeo pues siguen siendo algo “teórico”). Concretamente, propongo programar partiendo de la práctica, de las actividades.

Las actividades son elementos curriculares que permiten una evaluación continuada, que se basan en la práctica y, por tanto, en la experiencia, que tienen un contenido común abordable desde diferentes prismas y, en consecuencia, que permite aproximarse a diferentes objetivos a la vez (individual o grupalmente). Basando nuestro modelo pedagógico en las actividades, los objetivos pasan de ser acciones – verbos- a ser actos – fines, productos. El objetivo de una actividad es el resultado de la misma y no al revés. El objetivo deja de tener importancia en pos de la experiencia: se revalorizan las actividades y los contenidos como praxis y materia respectivamente.

Un ejemplo: actividades y contenidos musicales.

Otro momento habrá para defender con profundidad la importancia de las Educación Musical en la formación multidisciplinal del alumnado durante Primaria, me contentaré con recordar que el referido Premio Príncipe de Asturias en Ciencias Sociales 2011 – ¡dicho así impone bastante!- distingue la Inteligencia Musical dentro de su Teoría de las Inteligencias Múltiples.

“La Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)” nos dice Hemsy de Gainza (2010:81). La dilatada carrera práctica de la pedagoga argentina supone un aval importante, para considerar favorable semejante afirmación. Luego la praxis es inherente a la Educación Musical y se muestra esencialmente a través dos procesos activos: la escucha y la expresión.

Entenderemos la escucha como un proceso de recepción significativa – la clásica diferencia entre oír y escuchar-, un proceso no sólo de percepción sino de interiorización de lo percibido aún sin necesidad de que a este estímulo le siga una respuesta intencionada. Inevitablemente, en la mayoría de ocasiones obtendremos respuestas no-intencionadas básicas – movimientos corporales sincronizados con el pulso, tarareo o canto interior e inconsciente, influencia anímica, etc.- pero, personalmente, no invitaría a considerar estas respuestas una forma de expresión puesto que no es presumible una intencionalidad evidente. La expresión, en términos educativos, se define como manipuleo y exteriorización de los elementos – en este caso sonoros- en forma de respuesta intencionada. La expresión puede ser vocal – ¡incluso cantada!-, corporal o instrumental incorporando a esta última tipología cualquier tipo de objeto capaz de emitir un sonido acorde con determinada actividad estética. En una imagen análoga podríamos definir la escucha y la expresión musical como el entendimiento del lenguaje oral y su posterior exteriorización en forma de habla (oral o escrita)².  

Cuando el alumnado participa dinámicamente del proceso de recepción-entendimiento-expresión se produce una retroalimentación que tiene como resultado la creación. Dicha retroalimentación se produce al tomar conciencia de la propia producción. En Educación Musical, el individuo escucha su propia respuesta intencionada y la modifica según decisiones estéticas o técnicas que toma en el momento. Giráldez (2014:73) define la creación musical en el ámbito de la Educación Primaria como

cualquier actividad en la que los alumnos tengan una oportunidad de explorar sonidos e ideas respondiendo a un estímulo o con una intención determinada. Dependiendo de la modalidad que adopte la tarea, podemos hablar de improvisación, elaboración de arreglos o composición.

Para dotar de una modalidad u otra a las actividades escolares tendremos que integrar otro elemento curricular. Tradicionalmente creamos nuestras actividades en función a los objetivos lo que supone orientar la evaluación de esa actividad hacia parámetros cuantitativos. En Educación Musical – y realmente en cualquier área que pretenda ser abordada desde la acción como elemento condicionante de entendimiento- las actividades se debieran crear considerando los contenidos ya que estos son los materiales a los que se enfrenta el conocimiento. En oposición a los objetivos, los contenidos son plásticos y manipulables – incluso la citada célula procariota. 

Los contenidos que dan forma a los elementos de la música pueden resumirse en los siguientes: 1) el sonido, como materia prima y que nos permite trabajar desde parámetros sueltos – altura, dinámica, duración y timbre- hasta experiencias ecológicas de Murray Schafer; 2) el ritmo, cuyas actividades van orientadas al refinamiento de la capacidad de captación y reproducción de estructuras básicas y/o a la creación libre; 3) la melodía, abordada generalmente dentro de concepciones tonales – al respecto hablaremos en un futuro-; 4) la armonía, que, aunque percibida como componente importante de la educación musical desde los primeros ciclos (Hemsy de Gainza, 2010:83), suele ser uno de los elementos musicales más olvidados durante la Educación Primaria pese a brindar posibilidades interesantes en el campo de la experimentación y la percepción; 5) la forma, cuyas actividades comprometen a la audición, a la fragmentación y reconocimiento de pequeñas formas musicales y a la libre creación - en este sentido, crear estructuras antes de percibirlas contribuye a la comprensión del ordenamiento temporal de elementos musicales-; 6) el género, que encontraremos durante la Primaria en la diversidad de épocas y estilos que se programan dando cabida a las músicas de consumo del propio alumnado. 

Los contenidos se dan interrelacionados, con lo que no hemos de programar actividades específicas para cada contenido:

La educación musical en la escuela consiste, entonces, en el desarrollo de proyectos en los que todas estas actividades se realizan de manera interrelacionada, puesto que […] determinadas acciones son interdependientes. De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades. (Giráldez, 2014:43)

Realmente, una misma actividad ejercita la percepción de diferentes contenidos de forma simultánea pudiendo poner énfasis en uno diferente cada vez que la actividad sea programada. Sobre las diferentes actividades iremos hablado en un futuro, pero conviene recordar que no existe un sólo grupo de alumnos y por tanto no puede existir un sólo tipo de actividad. Antes de finalizar cabe preguntarse ¿qué es de los objetivos bajo este modelo? Los objetivos simplemente dejan de ser una meta evaluativa para convertirse en una dirección o un destino del cual lo importante es el camino.

J. Palacios

BIBLIOGRAFÍA 

Giráldez, A.(Coord.)(2014). Didáctica de la música en primaria, (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

Hemsy de Gainza, V. (2010). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.
 

1No se trata de desprestigiar los modelos tecnológicos, sino de aplicarlos cuando realmente sea necesario (estudios superiores).

2No en vanos son varios los pedagogos musicales que dan importancia al lenguaje hablado como forma de aprendizaje musical: desde Kodaly u Orff a Edwin Gordon, cuya Music Learning Theory ocupará un espacio en este blog próximamente.