La textura en el colegio.

La Educación Musical debe ser un espacio para el placer, el disfrute personal, la autogestión y el trabajo grupal que implique un puente entre la calle y la escuela. ¿Tiene sentido hablar de textura y forma durante la Educación Primaria? Nuestra tradición académica pudiera traernos a la mente las cargadas texturas creadas con contrapuntos imitativos de la Edad Media y del Renacimiento, así como los análisis formales de miles de sonatas y sinfonías. Sin embargo, ni todas las texturas usan contrapunto – ni todo el Renacimiento usa contrapuntos imitativos- , ni todas las formas se reducen a la forma sonata.

Actualmente, una de las texturas más común es la monodia acompañada presente en gran parte de la llamada música ligera – precisamente, ligera por el tipo de textura. Heavy, rap, pop, reggae, rock, blues o jazz se basan en esta textura y, generalmente, en variaciones de un forma concreta - alternancia de copla y estribillo. No son pocas las excepciones que demuestran lo contrario: desde bandas de rock progresivo influenciadas por las vanguardias del siglo XX a arreglos decimonónicos sobre las múltiples baladas comerciales que escuchamos a diario en la radio. Aprender a aproximarse a las diferentes texturas y formas que conforman la música de uso del alumnado.

A pesar de ser un libro antiguo, Cómo escuchar la música (1939) de Aaron Copland nos da una visión clásica de textura y forma. No es de extrañar que sobre dicho libro aprendamos las bases de la tradición académica y, mediante nuestra propia observación y una bibliografía más actualizada, ampliemos dichas bases acercándolas a la realidad del alumnado.

  La textura.

El Diccionario Harvard de música define textura como “el modelo general de sonido creado por los elemento de una obra o pasaje” (2006:1016). Estos elementos sonoros se combinan entre sí según diferentes procedimientos compositivos respondiendo a las diferentes necesidades estéticas y deseos del compositor. Aunque históricamente hay algunas preferencias texturales, éstas se pueden explicar por la ausencia y avances de un sistema de notación. En el caso de occidente, nuestro sistema de notación permite representar medida temporal y altura sonora. La combinación de estos parámetros para la creación de melodías y la posterior combinación de dichas melodías irá ligada al desarrollo textural occidental.

Aunque nos centraremos en el concepto occidental de textura, es impreciso pensar que la textura adquiere variedad únicamente por procedimientos escritos: el faburden renacentista inglés solía improvisarse, mientras que en las polifonías populares de los Balcanes y del Cáucaso o la polifonía tradicional del África subsahariana es especialmente importante la transmisión oral – caracterizándose algunas de estas polifonías por usar diferentes sistemas de afinación basados en quintas justas o microtonos.

Tipos de textura.

Atendiendo a la historia de la música occidental, se puede afirmar que “hay tres especies de textura musical: la monofónica, la homofónica y la polifónica.”(Copland, 1939:104)

 La textura monofónica es aquella en que escuchamos una línea melódica sin acompañamiento. Como ejemplo estándar se hace referencia al canto gregoriano predominante en Europa durante la Edad Media, si bien es cierto que se usaron texturas monofónicas durante la Grecia clásica. Aún en la actualidad encontramos piezas a cappella o sonatas con un solo instrumento que usan la monofonía como recurso compositivo - piezas para flauta o cuerda frotada en los siglos SXIII a XX y, más recientemente para saxofón solo. En las culturas orientales, según Copland – china o hindú-, se usan líneas melódicas monofónicas que, “ aparte de un acompañamiento de percusión rítmicamente complicado, son [es] de una extraordinaria finura y sutileza y hacen uso de cuartos de tono y otros pequeños intervalos”. (1939:104). Conviene no reducir el concepto de música "monofónica" al canto gregoriano, pues es mucho más diverso y actual. 

                                                  Este es un ejemplo de textura monofónica.

                                     Pero esto también es un ejemplo de música cantada monofónica,
                                                                        en este caso acompañada de palmas.

                                  Finalmente, este es un ejemplo de música monofónica, pero no cantada.

Es posible hablar de un tipo de textura monofónica algo diferente, la heterofonía, definida como “la exposición simultánea, especialmente en la interpretación improvisada, de dos o más versiones diferentes de lo que es esencialmente la misma melodía” (Randel, 2006:506). La heterofonía puede entenderse como una monodia doblada por un instrumento que la varía u ornamenta. Aunque actualmente, siguiendo a Copland, se adjudica fundamentalmente a músicas orientales, nada descarta que la música profana medieval en Europa no usase este procedimiento.

La textura homofónica “consiste en una línea melódica principal y un acompañamiento de acordes.” (Copland, 1939:104). Copland realiza esta definición en oposición a uso de contrapunto para hacer avanzar los acordes, basándose en una armonía vertical que nace en la ópera italiana del primer Barroco. Se trata de una melodía monofónica acompañada por acordes verticales, claro que la melodía puede estar interpretada por varios instrumentos o incluso existir un pequeño contrapunto entre los silencios de la melodía superior – como dando continuidad a la melodía. Lo importante es que la sensación de acompañamiento acórdico permita que predomine una melodía principal. Aunque son varios los ejemplos históricos, se puede encontrar monodia acompañada en gran cantidad de música ligera – jazz, pop, rock, etc.- en que un cantante o solista intrumental realiza la melodía y la banda acompaña rítmicamente. Por otra parte, el Diccionario Harvard de Música (Randel, 2006:516) da una segunda acepción para homofonía: “El término puede referirse a diversas texturas de melodía-más-acompañamiento, así como a una textura que recibe el nombre de homorrítmica, en la que todas las voces se mueven con un ritmo idéntico o muy semejante”. Copland entiende este tipo de textura dentro del contrapunto polifónico, diferenciándolo de otro tipo de polifonía únicamente por ser homorrítmico pero incluyéndolo en tanto su composición obedece al puntum-contra-puntum originario de la polifonía medieval. 

La polifonía o contrapunto es, en consecuencia, aquella en que las melodías funcionan de forma independiente y juntas dan sentido a la armonía. Para Copland (1939:107) “La música escrita polifónicamente exige mucho de la atención del oyente, porque se mueve según hebras melódicas separadas e independientes que, juntas, forman armonías”. La dificultad estriba en nuestros hábitos de escucha verticales, frente a un contrapunto que se entiende en el tiempo, es decir, horizontalmente sobre la partitura. Esta definición incluye contrapuntos homorrítmicos – anteriormente mencionados en la homofonía- más fáciles de escuchar, contrapuntos isorrítmicos que utilizan diferentes procedimientos compositivos. La primera polifonía europea conservada, según un reciente descubrimiento en Inglaterra, data del siglo X, y pertenece a los llamados organa, sin emabrgo, no es patrimonio exclusivo de la música antigua ya que compositores como Stravinsky o Hindemith han compuesto pasajes polifónicos de extremada belleza. Sobre cuantas voces se pueden percibir simultáneamente no hay acuerdo, aunque tres o cuatro voces es la media. Existen composiciones a más voces, pero algunos compositores las han criticado como poco naturales y demasiado intelectuales. Es importante saber que el ámbito y el timbre de las voces ayudarán a su percepción cuanto más diferenciados ya que, aunque no trabajemos más de tres voces polifónicas en Educación Primaria – por no parecernos aplicable a la vida musical real del alumnado- es importante a la hora de elegir el repertorio.

Estas texturas pueden aparecer mezcladas en una misma pieza, con o sin transición, o bien no variar en toda la obra. Sin embargo, aprender a escuchar diferentes texturas - es decir, aprender a realizar diferentes escuchas- permite adquirir una visión más amplia de la oferta musical y desarrollar un mayor juicio auditivo.

La textura en la instrumentación de canciones escolares.

Definimos instrumentación como “la combinación concreta de los instrumentos utilizados en una pieza o el carácter de su utilización” (Randel, 2006:536), esto es, la combinación de instrumentos dentro de una obra teniendo en cuenta su timbre y características sonoras y organológicas. De igual manera, antes de interpretar una pieza homofónica o polifónica con diferentes instrumentos es conveniente haber practicado con ellos al unísono, para adquirir las habilidades técnicas psicomotrices adecuadas a cada instrumento.

Organológicamente es importante conocer las características sonoras para el reparto de voces en las diferentes texturas. Por ejemplo, si la pieza es cantada, tendremos que adaptar la textura a las posibilidades de canto medias de la clase, generalmente prefiriendo piezas homorrítmicas o polifonías en forma de canon. Instrumentalmente, cada instrumento se encargará de una u otra voz en función a sus características sonoras: la flauta dulce para las melodías, aunque pudiendo implementarse su uso en secuencias de acordes a modo de bordón o arpegios simples, dependiendo de la habilidad del alumnado; los instrumentos Orff de percusión con altura determinada realizarán generalmente bordones, notas pedales y ostinatos, correspondiendo a los metalófonos aquellas notas de mayor duración ya que aguantan más tiempo el sonido (blancas y redondas), a los xilófonos aquellas notas de duración media ya que su sonido se extingue antes (negras y corcheas), y a los carrillones aquella figuraciones que incluyan negras, corcheas y semicorcheas, pudiendo en ocasiones doblar la melodía principal o encargarse de ella.

Comenzar trabajando una textura monofónica – es decir, al unísono- con diferentes instrumentos permite que el alumnado se habitúe a la interpretación grupal. Hemos de excluir la percusión corporal por permitir sólo el trabajo rítmico y no melódico, sin embargo, conviene trabajar sobre el cuerpo cualquier actividad rítmica al unísono previa a la interpretación melódica. Por tanto, con independencia de que trabajemos sobre una u otra textura, el ritmo de la instrumentación tiene que ser claro y no emborronar la melodía principal. Por ello, un acompañamiento rítmico – sin armonía- basado en la percusión corporal y en la pequeña percusión, primero homorrítmico y después polirrítmico, debe preceder a la instrumentación propiamente dicha, de manera que el alumnado metabolice previamente diferentes planos de escucha, antes de añadir el elemento armónico y melódico armónico.

Exceptuando la actividad que se pretenda lograr efectos especiales, se preferirá siempre la música clara y sencilla. En el aula de música esto se conseguirá mediante monodia acompañada o homofonía en su primera acepción. Para crear estas texturas homofónicas necesitamos una melodía principal que, generalmente, interpretará la voz o la flauta dulce, y un acompañamiento armónico interpretado por los instrumentos de placas utilizando tres procedimientos esenciales: el ostinato, el bordón y la nota pedal. Es posible que el acompañamiento lo haga el docente – usando un teclado o una guitarra-, pero esta práctica debería reducirse a los primeros pasos para acercar auditivamente la textura homofónica al alumnado, posteriormente es preferible que el propio alumnado realice su acompañamiento.

Sin embargo, no se obviará la polifonía, esencialmente mediante la inclusión del canon, ya que la polifonía forma parte de nuestra cultura y, siguiendo Hemsy de Gainza, uno de los fundamentos de la educación musical es “preservar la cultura, rastreando en el pasado las esencias vivas y rescatables de ese mismo hombre que hoy le preocupa.” En los últimos cursos de Educación Primaria, cuando se tenga cierto dominio interpretativo con los instrumentos de placa, se podrán realizar acompañamientos que incluyan arreglos polifónicos, pero desde tercer o cuarto curso se pueden realizar dúos y tríos cantados y/o con flauta dulce, generalmente con polifonías acordicas homorrítmicas, dependiendo del dominio del grupo con el que trabajamos.

Recursos para trabajar la textura.

La textura homofónica no supone demasiado problema auditivo respecto a la melodía superior, sin embargo, para focalizar la atención en aquellas audiciones cuya progresión acórdica de acompañamiento necesitemos trabajar recurriremos a representaciones visuales. La mejor forma de combinar melodía y acompañamiento acordico en un gráfico es mediante musicogramas elaborados previamente. Como sugiere Riu (2000:31) “empezamos con musicogramas sencillos de pocos fragmentos y con una duración adecuada del tiempo de audición para no cansar a los niños”. Posteriormente incluiremos musicogramas más complejos que permitan reflejar texturas polifónicas.

Las texturas polifónicas pueden suponer un problema durante la audición, pero también durante la interpretación. Interpretativamente suele utilizarse el canon a unísono (Frère Jacques, London's burning) ya que permite el canto coral, primero, de forma monódica y, posteriormente, polifónica a dos, tres o cuatro voces, dependiendo del curso en que estemos – a mayor experiencia, mayor independencia y más pequeños los grupos del coro.

Auditivamente, las audiciones polifónicas seleccionadas exigirán al docente rigurosidad. Aquellas piezas, por ejemplo, en contrapunto imitativo en que las diferentes voces entren marcando claramente la melodía imitada serán más adecuadas que polifonías homorrítmicas en que todas las voces tienen igual importancia. En ambos casos un mayor contraste tímbrico permitirá diferencia las voces mediante diferencias sonora más empíricas. Es de gran ayuda, además, trabajar previamente la polifonía mediante propuestas abiertas que permitan vivenciar el concepto abstracto de polifonía. Por ejemplo, si pedimos a los alumnos que distingan el timbre de la voz de un determinado alumno entre un grupo que leen textos diferentes.

Bibliografía. 

Copland, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

Gordon, E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. (edc. 2010) 

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

Randel, D. (ed.) (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Diccionarios.

Riu, N. (2000). El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

Zorrillo Pallavicino, A. (2008). Juego musical y aprendizaje. Estimulación del desarrolllo y la creatividad infantil. Sevilla: Editorial MAD, SL.

Consideraciones sobre la modulación en el aula de música.

Cualquier persona interrogada al respecto afirma su amor por la música – conozco excepciones-, y la justificación común es pantanosa pero certera: nos emociona. No siempre de forma emotiva, pero sí sensitiva en incluso tribal. La concepción emotiva de la música tiene mucho de fisiológico, pero también de cultural. Hoy por hoy, lo que subyace culturalmente a la música es un sistema tonal de organización que predomina socialmente sobre otros sistemas existentes. 

 

A riesgo de aceptar una idea reduccionista o sesgada, entiendo la modulación desde la simpleza que proponía el compositor Aaron Copland (1939:63) al afirmar que “la modulación tiene lugar cuando nos trasladamos de una tonalidad a otra. Así podemos modular de la tonalidad de si mayor a la de do mayor y viceversa”.

Aunque la modulación no es patrimonio exclusivo de la tonalidad, es recurso inherente a la misma ya que trata de escapar de ella. Y es en ese escape de la tonalidad en el que el oído percibe un cambio de contexto, una sorpresa que altera el sistema nervioso produciendo una sensación, más o menos emotiva en función a múltiples aspectos dentro del predominio de una culturización occidental – conocimiento personal de la obra, nivel de atención, estado de ánimo, formación musical, etc. Sobre esta idea tonal de modulación se fundamenta la siguiente entrada. 

Concepto de modulación.

La modulación no es un concepto único de la música: se da en física, en electrónica e, incluso, en el lenguaje cotidiano para hablar de un proceso de variación. La modulación musical en un contexto tonal es un proceso, utilizado como recurso compositivo, que implica aspectos formales de una pieza musical. La modulación se en un texto armónico – el tonal- y, por tanto, requiere el uso de acordes. Percibir una modulación en una melodía sin armonizar puede ser ambiguo aunque posible, ya que el oído supone un conjunto de funciones derivadas de posibles alteraciones accidentales. Pero, ¿es concepto de modulación tan simple como proponía Copland? Sí. 

 

Cuando existe una tonalidad – una nota importante en torno a la que las notas restantes adquieren unas funciones- y se pasa a otra diferente – que tiene distinta nota importante y, en consecuencia, distintas notas restantes aunque, generalmente, igual tipo de funciones dentro de la nueva tonalidad- se ha producido una modulación. El Diccionario Harvard de música (RANDEL, 2006:666) define modulación “en la música tonal, [como] el proceso de pasar de una a otra tonalidad, o el resultado de este cambio.”

Modulación y Audition.

Explicar qué es una modulación es más difícil que sentir qué es una modulación. En la cultura actual, la modulación forma parte del lenguaje musical así como los conectores lingüísticos forman parte del idioma. Continuando con esta analogía, el pedagogo Edwin Gordon, cuya metodología parte de la educación musical infantil, fusiona las secuencias de aprendizaje de ambos idiomas en la sesión musical – si el bebé emite un sonido, el maestro responde con igual sonido y lo introduce mediante el canto en la actividad. 

 

La Learning Music Theory de Gordon da importancia a la alfabetización tonal por medio del canto de patrones melódicos tonales y patrones rítmicos combinados con el movimiento y el lenguaje. El proceso de adquisición del lenguaje musical es similar a la adquisición del lenguaje hablado y se da en tres pasos - aculturación, imitación y asimilación -que se dan en diferentes etapas hasta los seis años. Esto pudiera dejar fuera de la Educación Primaria los principios de esta metodología, hay que considerar la edad musical y no edad biológica. Además, el alumnado tiene información previa de su proceso de aculturación y, por desarrollarse de forma natural, atiende a los planteamientos de Gordon. 

 

Una de las ideas más interesantes de Gordon es la audiation. Sangiorgio (2001) define audiation como pensamiento musical, escucha interna u oído interno y continúa “la audiation es circular y pluridimensional, porque crea una serie de conexiones y referencias sintácticas dentro de la canción, así como entre la canción que se está escuchando y la realización de experiencias musicales.” Es en este conjunto de referencias sintácticas en las que se basan el reconocimiento y la memorización. Por tanto, la práctica continuada tonal es la que construye esta serie de referencias y es a través de ellas cómo el alumnado llega a percibir la modulación a lo largo de su evolución musical. 

 

Entre estas referencias sintácticas tonales, Gordon distingue tres principales: 1) la modalidad (en Gordon tonality), en que cada uno de los siete modos y el modo armónico menor; la tonalidad (en Gordon tonality), en que cada una de las funciones que las notas de una modalidad guardan con respecto a un centro de reposo; el tono absoluto (en Gordon keyality): la altura concreta de una nota que actúa como tónica. Es importante considerar estos aspectos en su contexto tonal ya que

La importancia de un sentido de la tonalidad para la comprensión global de la música es obvia. Sin un sentido de la tonalidad, no entenderíamos musicalmente una secuencia melódica o incluso una simple repetición. Por otra parte, una modulación y, en consecuencia, la forma en la música podría, en el mejor de los casos, ser entendida sólo teóricamente. (Gordon, 1976:29-30).

En consecuencia, una modulación es auditionada, esto es, pensada y entendida, en un contexto tonal con independencia de la modalidad o tónica que esté presente en este contexto:

Que los estudiantes estén concienciados de la keyality asociada con la tonalidad que se auditiona no contribuye necesariamente a su sentido de la tonalidad, porque la keyality tiene poco efecto, sobre la tonalidad. Cuando la keyality modula de C a G sin una modulación de la modalidad, por ejemplo, de mayor a menor armónica, es posible, por supuesto, que la keyality pueda tener un ligero efecto sobre el significado intrínseco dado a la música. Esta posibilidad puede aumentar si la keyality se usa para modular a la vez con una modulación de modalidad. Así, aunque la keyality es prácticamente irrelevante para el contexto de la música, la modalidad tiene un gran efecto en el significado intrínseco de la música. (Gordon: 1980:155).

Recurso artístico y pedagógico.

Existe una relación continua entre física y fisiología que nos permite otorgar significado a la modulación – un número de hercios varían (física), estimulando el nervio auditivo (fisiología)-, pero el significado existe gracias a que nuestro cerebro lo interpreta en un contexto cultural concreto. De tal modo, la modulación nos es expresiva en nuestra cultura ya que supone una sorpresa y cambio que actúa de forma física sobre nosotros. 

 

No se trata tanto de una idea de expresión romántica de la música, sino de la música expresando música: la modulación es parte del lenguaje de nuestra música y, en consecuencia, percibir las modulaciones expresadas por la música supone aproximarse a nuevos estadios de desarrollo y relación con el ambiente. En otras palabras, interpretar lo que expresa una modulación supone atender de forma globalizada al hecho musical, atendiendo así al desarrollo de las Competencias Clave.

Recurso artístico: culturización.

Se da por hecho que Beethoven marcó un antes y un después y, efectivamente, la música directamente posterior a dicho compositor sintetiza el uso de algunos recursos artísticos que componen en vocabulario musical de referencia en la actualidad, a saber: variación-repetición, contraste, imitación de la naturaleza, desarrollos motívicos sobre extensas cadenas de acordes modulantes, etc. El oyente cultivado, capta con atención estos recursos, les da significado y renueva su interés.

Pero estos recursos no son patrimonio de la música clásico-romántica, ya que los madrigales renacentistas también prestaban atención al contraste y la imitación de la naturaleza, y desde comienzos de la notación musical se cambiaba de modo -se modulaba- en una misma pieza de canto llano. Sin embargo, en la práctica perceptiva, nuestro concepto de modulación se explica desde la estética del Clasicismo como un recurso que permite acelerar, retrasar, suspender el desarrollo tonal de la pieza y, que en combinación con otros recursos – intensidad, agógica, etc.- dota de expresividad a la música. Esto supone que, además de las reacciones al ritmo o a la calidad del sonido, la tendencia al realizar una escucha musical profunda consista en prever los efectos sonoros, no sólo en el contexto clásico occidental – forma sonata, minueto y trío, etc.-, sino en músicas populares como el rock o el pop que crean su estructura significativa según las expectativas clásico-románticas. Parece que escuchar se diferenciase de oír en generar una serie de expectativas:

la música no sólo abre expectativas sobre lo que pueda suceder a continuación, sino que también nos lleva a establecer conexiones retrospectivas entre los eventos presentes y pasados, de forma que los primeros hacen que los segundos sean significativos; y el pasado musical influyen en el actual simplemente en la misma medida en que el presente abre expectativas para el futuro. (Green, 2009:105) 

 

La modulación es, por tanto, un recurso expresivo - un signo o material de uso expresivo- únicamente en un contexto de referentes artísticos culturales – material musical aprendido y arbitrario. Así, la experiencia expresiva en el momento de suceder una modulación dependerá de nuestro grado de consciencia de la modulación y de la evidencia de la misma según nuestra propia formación estética. 

 

Modulación y contraste: las audiciones en el aula.

No podemos, entonces, dar por supuesto que las experiencias musicales son las mismas para todo el alumnado ya que, un mismo signo musical, puede ofrecer una diferente experiencia. Por tanto, en el aula de música, conviene aplicar experiencias cercanas y comunes a todo el alumnado, para evitar un desfase entre experiencias individuales que parece sustentado por los currículos educativos y que mantiene vigente un currículo oculto que evidencia la desigualdad de oportunidades. Según Green (2009:115)

con la educación musical se pretende ampliar y evaluar las habilidades musicales de los alumnos, pero al mismo tiempo es posible que en ese proceso se produzcan otras cosas. Esta proposición se puede considerar a dos niveles, uno que refleja la experiencia del alumno individual, en toda la diversidad que esto implica; y el otro, referente a la producción y reproducción de grupos sociales a gran escala y los correspondientes patrones de ventaja y oportunidad, a los que el sistema educativo hace una activa aportación.

Partiendo de una desigualdad de condiciones – diferentes experiencias previas- programaremos de forma asequible a todo el alumnado, de forma que los contrastes entre tonalidades sean evidentes. No se trata de obviar modulaciones complejas, sino utilizar ejemplos contundentes de modulación directa que permitan percibir la intención expresiva de dicha modulación a todos los niveles y sin exigir a cambio una formación previa profunda. Será más contrastante una modulación que cambie de el tono de la pieza ((keyality en Gordon, de tónica Do a tónica Fa, por ejemplo) y la modalidad ( de mayor a dórico, de armónico menor a mixololidio, etc.), de forma directa que a través de una cadena de acordes. 

 

La industria musical se ha hecho eco de ello y ofrece un ejemplo claro y fácil de modulación expresiva: son numerosas las canciones pop-rock que repiten su último estribillo modulando a un tono a distancia de segunda menor – de Do mayor a Re bemol mayor- o, en menos ocasiones, a una tono a distancia de segunda mayor – de Do mayor a Re mayor-, generalmente sin demasiada preparación armónica y permitiendo el lucimiento del vocalista en lo que, a pie de calle, se llama “el subidón”. Conscientes de que esta modulación está en el contexto del alumnado, la incluiremos rápido en nuestra programación. 

 

Pero la sensación de modulación crece cuando, además de cambiar el tono que funciona como tónica, se cambia la modalidad, tal como sugiere Gordon (1980:155) porque además de cambiar el tono absoluto (Do a Re), cambia el contexto tonal o modalidad (mayor a menor armónico). Si este tipo de modulaciones no son tan usadas en la música de consumo – que también se usan-, es porque requiere una mayor elaboración al compositor y al intérprete y los resultados son relativamente similares. Sin embargo, son muchos los palos flamencos que la utilizan – modulando entre la modalidad frigia mayorizada (cadencia andaluza) y la modalidad mayor-, así como bandas de rock progresivo o cantautores, o en el sinfonismo en la música de cine. Ante semejante diversidad musical es obvio que incluiremos este tipo de modulación, potenciando también su uso en creaciones propias.

Recursos didácticos para trabajar en el aula.

La música se aprende participando activamente de las experiencias musicales. El orden lógico del desarrollo musical, según entiende Willems como paso de lo empírico a lo mental, sería 1) hacer, b) nombrar el fenómeno hecho, c) representarlo y d) codificarlo. Frente a la tradición centrada en en la lecto-escritura de principios de siglo XX, Hemsy de Gainza (2002:21) afirma que “la enseñanza actual de la música recae a menudo en el error contrario, al magnificar las primeras fases del aprendizaje, o sea, la práctica musical empírica, demorando innecesariamente el paso a las etapas siguientes del proceso, que consisten en nombrar, graficar, simbolizar, etc. lo actuado”. 

 

Como algo teórico, la modulación debe entenderse conceptualmente apoyada en la audición y, posteriormente, podremos aplicarla a la expresión consciente. Para el estudio teórico de la modulación – por simples que sean los ejemplos propuestos- esperaremos al tercer curso de primaria. Esto no implica que no usemos piezas con modulaciones antes: la percepción de la modulación está en el vocabulario cultural del alumnado y nos es útil como referencia a la hora de realizar actividades -sobre la forma, acompañamiento rítmico, reconocimiento auditivo, etc.-, pero considero que existen contenidos previos a la modulación que debe ser trabajados de forma reglada y que, al no existir una Educación Musical Infantil Pública, hemos de enfrentar con viveza desde el primer curso de Primaria. 

 

Para explicar la modulación – siempre acompañando teoría con práctica- se evitará la clásica predisposición “mayor” alegría “menor” tristeza, por dos motivos: 1) usaremos más de dos modalidades tal y como sugiere Gordon y 2) nos centraremos en aspectos perceptivos, no nominales, programáticos o armónicos. 

 

Así, más que tratar sobre la modulación como recurso – qué supondría divagar sobre la infinidad de contenidos que se trabajan en el aula de música-, en el siguiente texto se proponen algunos recursos para trabajar y aproximarse a la modulación en el aula.

El repertorio.

Sólo deberían existir dos tipos de repertorio en el aula de música: el escuchado y el interpretado. Y éstos deberían confluir continuamente. Cuando se interpreta se escucha, por lo cual, al menos en una dirección, es inevitable que así sea. Además de trabajar mostrar el contenido concreto que queremos trabajar, en este caso la modulación, las audiciones – recurso sobre el cual el cual basaremos cualquier explicación teórica, considerando por audición o bien una grabación, o bien una interpretación que hace el docente o el propio alumnado- deben cumplir dos requisitos: ser interesantes y adecuadas técnicamente:

Para una elección más eficaz de la música y las canciones que destinaremos a los niños, ya sea como materiales de audición o como objeto de aprendizaje, conviene considerar al mismo tiempo el grado de atracción que la música ejerce a nivel afectivo sobre el niño, así como el nivel de dificultad en los aspectos técnicos. (Hemsy de Gainza, 2002:49-50).

En este sentido, cualquier generalización es errónea. Podría parecer que las texturas de la música minimalista y su modulaciones lentas y progresivas, no son demasiado útiles para evidenciar una modulación. Tal vez se descarte la música tintinnabuli (Arvo Pärt) ya que se construye sobre una única triada, pero en el repertorio minimalista americano podemos encontrar algunos ejemplos de piezas que ondulan continuamente entre dos acordes durante largos periodos de tiempo, tonicalizando cada acorde (Steve Reich). 

 

Inevitablemente, la música pantonal – serialismo, espectralismo, etc.- no nos brinda ejemplos de modulaciones simples, más bien puedieran considerarse ejemplos prácticos de modulaciones continuas al no reposar en ninguno tono claro y por consiguiente, siguiendo la definición más común de tonalidad, pudiera decirse que no tienen modulación alguna. 

 

El repertorio clásico-romántico, por asentar las funciones tonales exploradas durante el barroco, está lleno de ejemplos de modulaciones. Sin ir más lejos, cada forma sonata – generalmente el primer movimiento de todas las sinfonías, sonatas y tocatas de la época- tiene una sección de desarrollo que forma parte constitutiva de su forma. Sin embargo, estas cadenas de acordes no parecen pedagógicas ya que no son directas. 

 

La música de mercado, por su parte, es poco criticable al respecto, como ya hemos dicho, dada la tendencia a incluir una modulación final en el estribillo. Además presenta melodías pegadizas, ritmos vivos y textos cercanos a la sociedad. Pero usar un sólo tipo de modulación – la citada segunda ascendente- es una solución muy pobre, por lo que habrá que buscar otros ejemplos.

En definitiva, el estilo de una pieza no va a ser requisito para su elección dentro del repertorio: será necesaria su adecuación a la sesión concreta. En este sentido, es la formación musical del profesorado la que le permite encontrar piezas de su agrado que además incluyan las siguientes formas de modulación: 1) modulaciones directas segunda ascendente – un semitono o un tono- repitiendo la melodía y, por tanto, la modalidad y las funciones tonales; 2) modulaciones directas de modalidad que modulen también su tono – pasar de Do mayor a Si menor armónico, etc.-; 3) modulaciones directas de modalidad, manteniendo el tono – pasar de Do mayor a Do menor armónico, etc. -; 4) modulaciones que usen un único acorde pivote; 5) modulaciones que usen cadenas de no más de tres acordes. Este tipo de modulaciones debieran ser las más escuchadas pero también las más interpretadas: a través de las preguntas exactas, el alumnado podrá pensar sobre qué está tocando o escuchando.

Juego y expresión corporal.

Ligar la percepción a la expresión corporal permite exteriorizarla de manera racional, aunque éste no es un objetivo sino un recurso. El juego tiene como objetivo el aprendizaje basado en la experiencia y en el ambiente. En este ambiente, la discriminación de la modulación exige una respuesta permanente por parte del alumnado lo que estimula la atención y la concentración. 

 

La atención, cuidando evitar el cansancio por insistencia, se estimula ante la diversidad en la percepción de diferentes estímulos, en el caso de la modulación, la aparición de una nueva tonalidad. Por su parte, la memoria implica percepción y conocimiento continuado de un estímulo escuchado. Es posible ligar atención y memoria a ejercicios psicomotrices en base a las tres fases en que ocurre una modulación – tonalidad inicial, preparación de la tonalidad consecuente, asentamiento en la tonalidad consecuente- mediante acompañamientos de percusión corporal diferenciados para cada una de las secciones.

 

Instrumental Orff.

El instrumental Orff está muy estudiado ya que se basa en permitir movimientos naturales generalmente en acompañamientos a la voz o la flauta. El instrumental está compuesto por instrumentos de láminas, parches y pequeña percusión combinados con la flauta dulce y, en ocasiones, con una rareza pedagógica: el contrabajo de dos cuerdas que permite realizar el acompañamiento generalmente con tónica y dominante (el llamado paracaídas).

 

La práctica instrumental en conjunto debe tener en cuenta Principios de la metodología Orff, independientemente de que usemos dichos instrumentos o no. Es decir, las características que presenta el instrumental Orff así como las estrategias y rutinas propuestas en su metodología nos son interesantes y exportables para la práctica musical.  

Sin embargo, al introducirlo para trabajar modulaciones hemos de tener en cuenta qué materiales están construidos sobre una única escala diatónica – por ejemplo, la flauta dulce-, o que, aunque permiten una diversidad de tonalidades siempre que se tengan las placas complementarias, no permiten demasiada modulación ya que habría que cambiar la placa en el transcurso de la interpretación. La única opción posible parece tonicalizar un acorde creado dentro de la escala diatónica y evitar aquellas alteraciones que les son propias a su tonalidad.

Los instrumentos de percusión de altura indeterminada permiten su uso sobre una audición asignando la entra de cada instrumento o grupo sobre las secciones de la pieza: mediante una respuesta sonora, el alumnado expresa la percepción auditiva de la modulación.

 

Una actividad interesante para introducir la modulación es variar el acompañamiento de una melodía que está siendo interpretada con flauta dulce sin que el alumnado sea consciente. Cuando el alumnado está atento, las disonancias provocan un corte en la clase. Analizando la interpretación, se llega a la conclusión que es el docente el que cambia el acompañamiento – de su guitarra o de su teclado- y, en consecuencia, el culpable de la disonancia. Pero se explica al alumnado que la partitura del docente le exige ese cambio. ¿Qué ha pasado? ¿Qué solución se puede hacer al respecto? 

 

Bibliografía.

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

LÓPEZ-IBOR, S. (1994) “El conjunto de instrumentos Orff”, en Aula de Innovación Educativa, Nº 24. [Versión Electrónica. Última consulta: 4 de diciembre de 2014]

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ZORRILLO PALLACICINO, A. (2008). Juego musical y aprendizaje. Estimulación del desarrollo y la creatividad infantil. Sevilla: Editorial MAD S.L.

Aproximación al concepto de tonalidad en Edwin Gordon.

Partir de la oralidad del alumno, de aquello que le es significativo pues lo ha extraído previamente del ambiente, debiera ser base de todo proceso educativo. La propia historia de la notación sigue este proceso y no sería aventurado asegurar que la tonalidad es consecuencia de la notación – los diferentes grados y sus funciones se asientan como consecuencia estética pero también técnica.

La música tonal es tan relevante en nuestra sociedad que nuestro oído la asimila como lengua materna. Esto provoca que el resto de organizaciones musicales se engloben en un grupo opuesto: música no tonal, o siguiendo los planteamientos del pedagogo Edwin Gordon – autor que seguiremos- , música multitonal o pantonal. Usaremos el término pantonal aunque el autor ya nos advertía de su sinonímia (Gordon, 1980:157): “lamentablemente, no estaba familiarizado con el termino pantonal antes de acuñar multitonal. Aunque las dos palabras son sinónimas, creo que el término de Schoenberg tiene más atractivo”. Incluimos en este grupo la música modal anterior al Barroco y las organizaciones no tonales creadas durante el siglo XX y XXI – dodecafonismo, espectralismo, escalas de tonos enteros, pentatónicas, y octatóncias, etc. 

No obstante, durante la Educación Primaria, es preciso hacer hincapié en el reconocimiento de la tonalidad

Es necesario sentido de la tonalidad en la preparación básica, no sólo para el disfrute musical, sino también para la alfabetización musical. Sin un sentido de la tonalidad, eludiríamos la comprensión de la música occidental. Además, sin una comprensión de la música de, o como base para, la propia cultura, no llegaríamos a estar interesados en entender música de otras culturas. La falta de audition también restringe nuestra comprensión de la repetición, la secuencia, la modulación y la forma de diversos tipos de música” (Gordon, 1980:173)

Modalidad (tonality).

Tradicionalmente se define modalidad como “un sistema musical basado en la utilización de un modo o modos, en contraposición especialmente a tonalidad; también una cualidad de una obra que es atribuible a su utilización de un modo específico” (Randel, 2006:660). 
 

En su primera acepción, sin embargo, hace referencia a la organización horizontal de tonos y semitonos sin que exista una estructura interna funcional. Durante la Edad Media se estableció, no obstante, una nota finalis y unas notas repercutio -generalmente la quinta o la tercera mayor o menor- que dotaban de una personalidad característica al modo ya que no se utilizaban alteraciones. El uso de la modalidad, que desapareció entre el Barroco y el Romanticismo, volvió a popularizarse desde el siglo XX aunque sufriendo mucha influencia de la tonalidad. Llamaremos a esta música, música modal. Como recuerda Gordon (1980:157):

Aunque la intención deliberada de un compositor sea escribir musica sin tonalidad, un oyente con sentido de la tonalidad está dando significado a la música probablemente imponiendo tonalidades subjetivas. Un compositor sólo controla de forma limitada la audiation del oyente. Quien da significado a la música es, en última instancia, el oyente. 
 

Podría decirse que una audiation puramente modal – si existió alguna vez, como es probable-, es imposible de recuperar. 
 

En su segunda acepción, hace referencia a lo que Gordon traduce como tonality. Para la mayoría de músicos formados en España durante los últimos cuarenta años, tonalidad denota – como veremos en el próximo epígrafe- relaciones tonales y un centro de reposo con altura absoluta que actúa como tónica. Así decimos que una tonalidad está en Do – su centro de reposo con altura absoluta es Do- y sus relaciones tonales giran en torno a Do. Ahora bien, estas relaciones tonales las definimos modalmente, ya que hablamos de Do mayor o Do menor. A este uso del término modalidad es al que Gordon llama tonality (en adelante , modalidad en oposición a modal). Para Gordon, en consecuencia, existen ocho modalidades en nuestra música actual.

Modo/Nº Nota	1	2	3	4	5	6	7	8	Esquema tonos y semitonos
Jónico o mayor	Do	Re	Mi	Fa	Sol	La	Si	Do	T-T-S-T-T-T-S
Dórico	Re	Mi	Fa	Sol	La	Si	Do	Re	T-S-T-T-T-S-T
Frigio	Mi	Fa	Sol	La	Si	Do	Re	Mi	S-T-T-T-S-T-T
Lidio	Fa	Sol	La	Si	Do	Re	Mi	Fa	T-T-T-S-T-T-S
Mixolidio	Sol	La	Si	Do	Re	Mi	Fa	Sol	T-T-S-T-T-S-T
Eólico o menor natural	La	Si	Do	Re	Mi	Fa	Sol	La	T-S-T-T-S-T-T
Lócrio	Si	Do	Re	Mi	Fa	Sol	La	Si	S-T-T-S-T-T-S

La modalidad que no consta en el cuadro y que incluye Gordon es la armónica menor, que funcionaría sobre un modo eólico con un sostenido en la séptima. En este sentido, podemos percibir

Tonalidad (tonality y keyality).

El Diccionario Harvard de música (Randel, 2006:1025) define tonalidad como “las relaciones de altura que establece una sola nota como centro tonal o tónica, con respecto a la cual las notas restantes tienen funciones subordinadas”. Esta concepción está íntimamente ligada a la armonía funcional. A las diferentes relaciones se las conoce por nombres concretos – tónica, mediante, dominante, subdominante, etc.- y cualquiera de los doce sonidos puede ser tónica lo que implica la capacidad de cambiar de tonalidad o modular. 
 

Sin embargo, en el lenguaje hablado solemos preguntar en qué tonalidad está una pieza – cuando sería más adecuado utilizar el término “tono”, como sinónimo de altura absoluta. Gordon utiliza tonalidad, como hemos visto, con el sentido de modalidad y, para hablar de una altura absoluta se refiere a la keyality.

El término keyality fue acuñado para ayudar a explicar la secuencia de aprendizaje tonal. En la secuencia de aprendizaje tonal es necesario considerar y tratar la tonalidad y la keyality separados unos de otros, así como aparte de la armadura. Aunque la mayor parte de la música comparte una tonalidad y una keyality, es el sentido de la tonalidad, no de la keyality, que proporciona la base para auditionar el contexto en la música. La keyality se enfatiza en la Educación Musical, sobre todo en la música instrumental, con el propósito principal de la enseñanza de la lectura de la notación musical. […] La tonalidad se define por su centro tonal, por ejemplo, “do”, que se considera un tono de reposo. Por otro lado, la keyality tiene un centro de afinación, por ejemplo, C, que se llama tónica. A niveles orales/auditivos de aprendizaje, los estudiantes escuchan un tono de reposo y una tónica como el mismo tono. Sin embargo, a partir del nivel de asociación verbal del lenguaje, a pesar de que el tono de reposo y la tónica continúen siendo escuchadas como el mismo sonido, se denomina de manera diferente, uno con una sílaba –“do”y otro con una letra –C. (Gordon, 1980:154)

En todo este proceso no se presta atención a las armaduras que son sólo una herramienta: “Una armadura es un símbolo. Se ve en la notación. [...]La música necesita se audiotionada antes de que su armadura pueda asignar una keyality y una tonalidad en la audation” (Gordon, 1980:154). Podría decirse que la tonalidad hace referencia al conocimiento armónico tonal mientras que la keyality a las alturas absolutas dentro de una determinada tonalidad (una modalidad con funciones tonales).

Al igual que ocurre con la lengua hablada, el lenguaje musical tonal se aprende e inicia con experiencias sonoras que permiten el manejo empírico de dicho lenguaje y no a través de la notación. El método expuesto por Gordon en la Learning Music Theory comienza a los pocos meses de vida y utiliza una serie de patrones (pattern) rítmicos (chants) y melódicos (songs) que permiten la presentación tonal de diferentes modalidades en un contexto tonal. El alumnado es expuesto a sesiones de música cantada creada a partir de estos patrones en la que, paradógicamente, la melodía nunca concluye en su última repetición provocando, progresivamente, la respuesta espontánea del alumnado infantil: el canto de la tónica (Keyality C) como consecuencia de haber trabajado sobre una tonalidad concreta (do mayor, do lidio o do armónico menor).

Los patrones melódicos o songs propuestos por Gordon usan de dos a cinco sonidos – generalmente, los grados de la triada arpegiados- que atienden a las diferentes funciones tonales. Dichos patrones no tienen ritmo, que toman de los diferentes patrones rítmicos o chants. Para Gordon son los patrones – y no las alturas absolutas (keyality), que serían sílabas- los que forman unidades mínimas de significado musical, pues son análogos a la palabra en el aprendizaje verbal. 

Una educación pragmática durante la Educación Primaria – y muy especialmente en la Escuela Pública-, pretendemos desarrollar las Competencias Clave, por lo que se estudia la música de la propia cultura en su propio contexto tonal – una modalidad con unas funciones tonales que adopta una u otra keyality o altura absoluta- restando atención a la notación y la teoría, ya que “la capacidad de nombrar intervalos o de indicar si un tono es mayor o menor que otro, es ajena a la capacidad de discernir el contexto tonal.” (Gordon, 1980: 155). Evidentemente, no dejaremos de trabajar la notación – no sólo porque así lo exija el currículo-, pero desde ahora será usada como una herramienta de la música y no un objetivo.

Transporte de canciones.

Transportar una pieza o una melodía es cambiar su modalidad manteniendo la relación tonal entre los diferentes intervalos y el mismo ritmo pero partiendo de una altura absoluta diferente (keyality). El único cambio que Gordon vería en un transporte sería pues el cambio de keyality (por ejemplo de C a D) , puesto que la modalidad (tonality) y las relaciones tonales son las mismas (de Do menor armónico a D menor armónico).

El transporte de canciones es tan antiguo como la propia notación. Las teorías musicales de la Edad Media no introdujeron las armaduras o las alteraciones, de forma que cuando había que transportar una melodía demasiado alta para la voz – que era a menudo ya que la mayor parte de la música escrita era cantada-, se utilizaba el solfeo relativo o el do móvil como luego propondría Kodály. De igual manera, cuando tengamos que transportar una melodía cantada en Educación Primaria usaremos el do móvil.

Los conservatorios, conscientes de la importancia del transporte, han enseñado a los músicos cómo realizar de forma fluida transportes escritos que implican el cambio de clave y de alteraciones accidentales y, en ocasiones, de la disposición de las notas en el pentagrama. En la Educación Musical durante Primaria, generalmente – y dado el poco tiempo en clase- es el docente el que suele transportar previamente aquellos acompañamientos para placas o melodías de flauta. No obstante, una técnica sencilla para que el alumnado de últimos cursos transporte melodías simples es el conteo, haciendo hincapié en que se mantengan las relaciones entre tonos y semitonos y entre voces.

Bibliografía citada.

GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.(Las traducciones son mías).

RANDEL, D. (Ed.). (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, S.A.