Consideraciones sobre la modulación en el aula de música.

Cualquier persona interrogada al respecto afirma su amor por la música – conozco excepciones-, y la justificación común es pantanosa pero certera: nos emociona. No siempre de forma emotiva, pero sí sensitiva en incluso tribal. La concepción emotiva de la música tiene mucho de fisiológico, pero también de cultural. Hoy por hoy, lo que subyace culturalmente a la música es un sistema tonal de organización que predomina socialmente sobre otros sistemas existentes. 

 

A riesgo de aceptar una idea reduccionista o sesgada, entiendo la modulación desde la simpleza que proponía el compositor Aaron Copland (1939:63) al afirmar que “la modulación tiene lugar cuando nos trasladamos de una tonalidad a otra. Así podemos modular de la tonalidad de si mayor a la de do mayor y viceversa”.

Aunque la modulación no es patrimonio exclusivo de la tonalidad, es recurso inherente a la misma ya que trata de escapar de ella. Y es en ese escape de la tonalidad en el que el oído percibe un cambio de contexto, una sorpresa que altera el sistema nervioso produciendo una sensación, más o menos emotiva en función a múltiples aspectos dentro del predominio de una culturización occidental – conocimiento personal de la obra, nivel de atención, estado de ánimo, formación musical, etc. Sobre esta idea tonal de modulación se fundamenta la siguiente entrada. 

Concepto de modulación.

La modulación no es un concepto único de la música: se da en física, en electrónica e, incluso, en el lenguaje cotidiano para hablar de un proceso de variación. La modulación musical en un contexto tonal es un proceso, utilizado como recurso compositivo, que implica aspectos formales de una pieza musical. La modulación se en un texto armónico – el tonal- y, por tanto, requiere el uso de acordes. Percibir una modulación en una melodía sin armonizar puede ser ambiguo aunque posible, ya que el oído supone un conjunto de funciones derivadas de posibles alteraciones accidentales. Pero, ¿es concepto de modulación tan simple como proponía Copland? Sí. 

 

Cuando existe una tonalidad – una nota importante en torno a la que las notas restantes adquieren unas funciones- y se pasa a otra diferente – que tiene distinta nota importante y, en consecuencia, distintas notas restantes aunque, generalmente, igual tipo de funciones dentro de la nueva tonalidad- se ha producido una modulación. El Diccionario Harvard de música (RANDEL, 2006:666) define modulación “en la música tonal, [como] el proceso de pasar de una a otra tonalidad, o el resultado de este cambio.”

Modulación y Audition.

Explicar qué es una modulación es más difícil que sentir qué es una modulación. En la cultura actual, la modulación forma parte del lenguaje musical así como los conectores lingüísticos forman parte del idioma. Continuando con esta analogía, el pedagogo Edwin Gordon, cuya metodología parte de la educación musical infantil, fusiona las secuencias de aprendizaje de ambos idiomas en la sesión musical – si el bebé emite un sonido, el maestro responde con igual sonido y lo introduce mediante el canto en la actividad. 

 

La Learning Music Theory de Gordon da importancia a la alfabetización tonal por medio del canto de patrones melódicos tonales y patrones rítmicos combinados con el movimiento y el lenguaje. El proceso de adquisición del lenguaje musical es similar a la adquisición del lenguaje hablado y se da en tres pasos - aculturación, imitación y asimilación -que se dan en diferentes etapas hasta los seis años. Esto pudiera dejar fuera de la Educación Primaria los principios de esta metodología, hay que considerar la edad musical y no edad biológica. Además, el alumnado tiene información previa de su proceso de aculturación y, por desarrollarse de forma natural, atiende a los planteamientos de Gordon. 

 

Una de las ideas más interesantes de Gordon es la audiation. Sangiorgio (2001) define audiation como pensamiento musical, escucha interna u oído interno y continúa “la audiation es circular y pluridimensional, porque crea una serie de conexiones y referencias sintácticas dentro de la canción, así como entre la canción que se está escuchando y la realización de experiencias musicales.” Es en este conjunto de referencias sintácticas en las que se basan el reconocimiento y la memorización. Por tanto, la práctica continuada tonal es la que construye esta serie de referencias y es a través de ellas cómo el alumnado llega a percibir la modulación a lo largo de su evolución musical. 

 

Entre estas referencias sintácticas tonales, Gordon distingue tres principales: 1) la modalidad (en Gordon tonality), en que cada uno de los siete modos y el modo armónico menor; la tonalidad (en Gordon tonality), en que cada una de las funciones que las notas de una modalidad guardan con respecto a un centro de reposo; el tono absoluto (en Gordon keyality): la altura concreta de una nota que actúa como tónica. Es importante considerar estos aspectos en su contexto tonal ya que

La importancia de un sentido de la tonalidad para la comprensión global de la música es obvia. Sin un sentido de la tonalidad, no entenderíamos musicalmente una secuencia melódica o incluso una simple repetición. Por otra parte, una modulación y, en consecuencia, la forma en la música podría, en el mejor de los casos, ser entendida sólo teóricamente. (Gordon, 1976:29-30).

En consecuencia, una modulación es auditionada, esto es, pensada y entendida, en un contexto tonal con independencia de la modalidad o tónica que esté presente en este contexto:

Que los estudiantes estén concienciados de la keyality asociada con la tonalidad que se auditiona no contribuye necesariamente a su sentido de la tonalidad, porque la keyality tiene poco efecto, sobre la tonalidad. Cuando la keyality modula de C a G sin una modulación de la modalidad, por ejemplo, de mayor a menor armónica, es posible, por supuesto, que la keyality pueda tener un ligero efecto sobre el significado intrínseco dado a la música. Esta posibilidad puede aumentar si la keyality se usa para modular a la vez con una modulación de modalidad. Así, aunque la keyality es prácticamente irrelevante para el contexto de la música, la modalidad tiene un gran efecto en el significado intrínseco de la música. (Gordon: 1980:155).

Recurso artístico y pedagógico.

Existe una relación continua entre física y fisiología que nos permite otorgar significado a la modulación – un número de hercios varían (física), estimulando el nervio auditivo (fisiología)-, pero el significado existe gracias a que nuestro cerebro lo interpreta en un contexto cultural concreto. De tal modo, la modulación nos es expresiva en nuestra cultura ya que supone una sorpresa y cambio que actúa de forma física sobre nosotros. 

 

No se trata tanto de una idea de expresión romántica de la música, sino de la música expresando música: la modulación es parte del lenguaje de nuestra música y, en consecuencia, percibir las modulaciones expresadas por la música supone aproximarse a nuevos estadios de desarrollo y relación con el ambiente. En otras palabras, interpretar lo que expresa una modulación supone atender de forma globalizada al hecho musical, atendiendo así al desarrollo de las Competencias Clave.

Recurso artístico: culturización.

Se da por hecho que Beethoven marcó un antes y un después y, efectivamente, la música directamente posterior a dicho compositor sintetiza el uso de algunos recursos artísticos que componen en vocabulario musical de referencia en la actualidad, a saber: variación-repetición, contraste, imitación de la naturaleza, desarrollos motívicos sobre extensas cadenas de acordes modulantes, etc. El oyente cultivado, capta con atención estos recursos, les da significado y renueva su interés.

Pero estos recursos no son patrimonio de la música clásico-romántica, ya que los madrigales renacentistas también prestaban atención al contraste y la imitación de la naturaleza, y desde comienzos de la notación musical se cambiaba de modo -se modulaba- en una misma pieza de canto llano. Sin embargo, en la práctica perceptiva, nuestro concepto de modulación se explica desde la estética del Clasicismo como un recurso que permite acelerar, retrasar, suspender el desarrollo tonal de la pieza y, que en combinación con otros recursos – intensidad, agógica, etc.- dota de expresividad a la música. Esto supone que, además de las reacciones al ritmo o a la calidad del sonido, la tendencia al realizar una escucha musical profunda consista en prever los efectos sonoros, no sólo en el contexto clásico occidental – forma sonata, minueto y trío, etc.-, sino en músicas populares como el rock o el pop que crean su estructura significativa según las expectativas clásico-románticas. Parece que escuchar se diferenciase de oír en generar una serie de expectativas:

la música no sólo abre expectativas sobre lo que pueda suceder a continuación, sino que también nos lleva a establecer conexiones retrospectivas entre los eventos presentes y pasados, de forma que los primeros hacen que los segundos sean significativos; y el pasado musical influyen en el actual simplemente en la misma medida en que el presente abre expectativas para el futuro. (Green, 2009:105) 

 

La modulación es, por tanto, un recurso expresivo - un signo o material de uso expresivo- únicamente en un contexto de referentes artísticos culturales – material musical aprendido y arbitrario. Así, la experiencia expresiva en el momento de suceder una modulación dependerá de nuestro grado de consciencia de la modulación y de la evidencia de la misma según nuestra propia formación estética. 

 

Modulación y contraste: las audiciones en el aula.

No podemos, entonces, dar por supuesto que las experiencias musicales son las mismas para todo el alumnado ya que, un mismo signo musical, puede ofrecer una diferente experiencia. Por tanto, en el aula de música, conviene aplicar experiencias cercanas y comunes a todo el alumnado, para evitar un desfase entre experiencias individuales que parece sustentado por los currículos educativos y que mantiene vigente un currículo oculto que evidencia la desigualdad de oportunidades. Según Green (2009:115)

con la educación musical se pretende ampliar y evaluar las habilidades musicales de los alumnos, pero al mismo tiempo es posible que en ese proceso se produzcan otras cosas. Esta proposición se puede considerar a dos niveles, uno que refleja la experiencia del alumno individual, en toda la diversidad que esto implica; y el otro, referente a la producción y reproducción de grupos sociales a gran escala y los correspondientes patrones de ventaja y oportunidad, a los que el sistema educativo hace una activa aportación.

Partiendo de una desigualdad de condiciones – diferentes experiencias previas- programaremos de forma asequible a todo el alumnado, de forma que los contrastes entre tonalidades sean evidentes. No se trata de obviar modulaciones complejas, sino utilizar ejemplos contundentes de modulación directa que permitan percibir la intención expresiva de dicha modulación a todos los niveles y sin exigir a cambio una formación previa profunda. Será más contrastante una modulación que cambie de el tono de la pieza ((keyality en Gordon, de tónica Do a tónica Fa, por ejemplo) y la modalidad ( de mayor a dórico, de armónico menor a mixololidio, etc.), de forma directa que a través de una cadena de acordes. 

 

La industria musical se ha hecho eco de ello y ofrece un ejemplo claro y fácil de modulación expresiva: son numerosas las canciones pop-rock que repiten su último estribillo modulando a un tono a distancia de segunda menor – de Do mayor a Re bemol mayor- o, en menos ocasiones, a una tono a distancia de segunda mayor – de Do mayor a Re mayor-, generalmente sin demasiada preparación armónica y permitiendo el lucimiento del vocalista en lo que, a pie de calle, se llama “el subidón”. Conscientes de que esta modulación está en el contexto del alumnado, la incluiremos rápido en nuestra programación. 

 

Pero la sensación de modulación crece cuando, además de cambiar el tono que funciona como tónica, se cambia la modalidad, tal como sugiere Gordon (1980:155) porque además de cambiar el tono absoluto (Do a Re), cambia el contexto tonal o modalidad (mayor a menor armónico). Si este tipo de modulaciones no son tan usadas en la música de consumo – que también se usan-, es porque requiere una mayor elaboración al compositor y al intérprete y los resultados son relativamente similares. Sin embargo, son muchos los palos flamencos que la utilizan – modulando entre la modalidad frigia mayorizada (cadencia andaluza) y la modalidad mayor-, así como bandas de rock progresivo o cantautores, o en el sinfonismo en la música de cine. Ante semejante diversidad musical es obvio que incluiremos este tipo de modulación, potenciando también su uso en creaciones propias.

Recursos didácticos para trabajar en el aula.

La música se aprende participando activamente de las experiencias musicales. El orden lógico del desarrollo musical, según entiende Willems como paso de lo empírico a lo mental, sería 1) hacer, b) nombrar el fenómeno hecho, c) representarlo y d) codificarlo. Frente a la tradición centrada en en la lecto-escritura de principios de siglo XX, Hemsy de Gainza (2002:21) afirma que “la enseñanza actual de la música recae a menudo en el error contrario, al magnificar las primeras fases del aprendizaje, o sea, la práctica musical empírica, demorando innecesariamente el paso a las etapas siguientes del proceso, que consisten en nombrar, graficar, simbolizar, etc. lo actuado”. 

 

Como algo teórico, la modulación debe entenderse conceptualmente apoyada en la audición y, posteriormente, podremos aplicarla a la expresión consciente. Para el estudio teórico de la modulación – por simples que sean los ejemplos propuestos- esperaremos al tercer curso de primaria. Esto no implica que no usemos piezas con modulaciones antes: la percepción de la modulación está en el vocabulario cultural del alumnado y nos es útil como referencia a la hora de realizar actividades -sobre la forma, acompañamiento rítmico, reconocimiento auditivo, etc.-, pero considero que existen contenidos previos a la modulación que debe ser trabajados de forma reglada y que, al no existir una Educación Musical Infantil Pública, hemos de enfrentar con viveza desde el primer curso de Primaria. 

 

Para explicar la modulación – siempre acompañando teoría con práctica- se evitará la clásica predisposición “mayor” alegría “menor” tristeza, por dos motivos: 1) usaremos más de dos modalidades tal y como sugiere Gordon y 2) nos centraremos en aspectos perceptivos, no nominales, programáticos o armónicos. 

 

Así, más que tratar sobre la modulación como recurso – qué supondría divagar sobre la infinidad de contenidos que se trabajan en el aula de música-, en el siguiente texto se proponen algunos recursos para trabajar y aproximarse a la modulación en el aula.

El repertorio.

Sólo deberían existir dos tipos de repertorio en el aula de música: el escuchado y el interpretado. Y éstos deberían confluir continuamente. Cuando se interpreta se escucha, por lo cual, al menos en una dirección, es inevitable que así sea. Además de trabajar mostrar el contenido concreto que queremos trabajar, en este caso la modulación, las audiciones – recurso sobre el cual el cual basaremos cualquier explicación teórica, considerando por audición o bien una grabación, o bien una interpretación que hace el docente o el propio alumnado- deben cumplir dos requisitos: ser interesantes y adecuadas técnicamente:

Para una elección más eficaz de la música y las canciones que destinaremos a los niños, ya sea como materiales de audición o como objeto de aprendizaje, conviene considerar al mismo tiempo el grado de atracción que la música ejerce a nivel afectivo sobre el niño, así como el nivel de dificultad en los aspectos técnicos. (Hemsy de Gainza, 2002:49-50).

En este sentido, cualquier generalización es errónea. Podría parecer que las texturas de la música minimalista y su modulaciones lentas y progresivas, no son demasiado útiles para evidenciar una modulación. Tal vez se descarte la música tintinnabuli (Arvo Pärt) ya que se construye sobre una única triada, pero en el repertorio minimalista americano podemos encontrar algunos ejemplos de piezas que ondulan continuamente entre dos acordes durante largos periodos de tiempo, tonicalizando cada acorde (Steve Reich). 

 

Inevitablemente, la música pantonal – serialismo, espectralismo, etc.- no nos brinda ejemplos de modulaciones simples, más bien puedieran considerarse ejemplos prácticos de modulaciones continuas al no reposar en ninguno tono claro y por consiguiente, siguiendo la definición más común de tonalidad, pudiera decirse que no tienen modulación alguna. 

 

El repertorio clásico-romántico, por asentar las funciones tonales exploradas durante el barroco, está lleno de ejemplos de modulaciones. Sin ir más lejos, cada forma sonata – generalmente el primer movimiento de todas las sinfonías, sonatas y tocatas de la época- tiene una sección de desarrollo que forma parte constitutiva de su forma. Sin embargo, estas cadenas de acordes no parecen pedagógicas ya que no son directas. 

 

La música de mercado, por su parte, es poco criticable al respecto, como ya hemos dicho, dada la tendencia a incluir una modulación final en el estribillo. Además presenta melodías pegadizas, ritmos vivos y textos cercanos a la sociedad. Pero usar un sólo tipo de modulación – la citada segunda ascendente- es una solución muy pobre, por lo que habrá que buscar otros ejemplos.

En definitiva, el estilo de una pieza no va a ser requisito para su elección dentro del repertorio: será necesaria su adecuación a la sesión concreta. En este sentido, es la formación musical del profesorado la que le permite encontrar piezas de su agrado que además incluyan las siguientes formas de modulación: 1) modulaciones directas segunda ascendente – un semitono o un tono- repitiendo la melodía y, por tanto, la modalidad y las funciones tonales; 2) modulaciones directas de modalidad que modulen también su tono – pasar de Do mayor a Si menor armónico, etc.-; 3) modulaciones directas de modalidad, manteniendo el tono – pasar de Do mayor a Do menor armónico, etc. -; 4) modulaciones que usen un único acorde pivote; 5) modulaciones que usen cadenas de no más de tres acordes. Este tipo de modulaciones debieran ser las más escuchadas pero también las más interpretadas: a través de las preguntas exactas, el alumnado podrá pensar sobre qué está tocando o escuchando.

Juego y expresión corporal.

Ligar la percepción a la expresión corporal permite exteriorizarla de manera racional, aunque éste no es un objetivo sino un recurso. El juego tiene como objetivo el aprendizaje basado en la experiencia y en el ambiente. En este ambiente, la discriminación de la modulación exige una respuesta permanente por parte del alumnado lo que estimula la atención y la concentración. 

 

La atención, cuidando evitar el cansancio por insistencia, se estimula ante la diversidad en la percepción de diferentes estímulos, en el caso de la modulación, la aparición de una nueva tonalidad. Por su parte, la memoria implica percepción y conocimiento continuado de un estímulo escuchado. Es posible ligar atención y memoria a ejercicios psicomotrices en base a las tres fases en que ocurre una modulación – tonalidad inicial, preparación de la tonalidad consecuente, asentamiento en la tonalidad consecuente- mediante acompañamientos de percusión corporal diferenciados para cada una de las secciones.

 

Instrumental Orff.

El instrumental Orff está muy estudiado ya que se basa en permitir movimientos naturales generalmente en acompañamientos a la voz o la flauta. El instrumental está compuesto por instrumentos de láminas, parches y pequeña percusión combinados con la flauta dulce y, en ocasiones, con una rareza pedagógica: el contrabajo de dos cuerdas que permite realizar el acompañamiento generalmente con tónica y dominante (el llamado paracaídas).

 

La práctica instrumental en conjunto debe tener en cuenta Principios de la metodología Orff, independientemente de que usemos dichos instrumentos o no. Es decir, las características que presenta el instrumental Orff así como las estrategias y rutinas propuestas en su metodología nos son interesantes y exportables para la práctica musical.  

Sin embargo, al introducirlo para trabajar modulaciones hemos de tener en cuenta qué materiales están construidos sobre una única escala diatónica – por ejemplo, la flauta dulce-, o que, aunque permiten una diversidad de tonalidades siempre que se tengan las placas complementarias, no permiten demasiada modulación ya que habría que cambiar la placa en el transcurso de la interpretación. La única opción posible parece tonicalizar un acorde creado dentro de la escala diatónica y evitar aquellas alteraciones que les son propias a su tonalidad.

Los instrumentos de percusión de altura indeterminada permiten su uso sobre una audición asignando la entra de cada instrumento o grupo sobre las secciones de la pieza: mediante una respuesta sonora, el alumnado expresa la percepción auditiva de la modulación.

 

Una actividad interesante para introducir la modulación es variar el acompañamiento de una melodía que está siendo interpretada con flauta dulce sin que el alumnado sea consciente. Cuando el alumnado está atento, las disonancias provocan un corte en la clase. Analizando la interpretación, se llega a la conclusión que es el docente el que cambia el acompañamiento – de su guitarra o de su teclado- y, en consecuencia, el culpable de la disonancia. Pero se explica al alumnado que la partitura del docente le exige ese cambio. ¿Qué ha pasado? ¿Qué solución se puede hacer al respecto? 

 

Bibliografía.

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