Aproximación al concepto de tonalidad en Edwin Gordon.

Partir de la oralidad del alumno, de aquello que le es significativo pues lo ha extraído previamente del ambiente, debiera ser base de todo proceso educativo. La propia historia de la notación sigue este proceso y no sería aventurado asegurar que la tonalidad es consecuencia de la notación – los diferentes grados y sus funciones se asientan como consecuencia estética pero también técnica.

La música tonal es tan relevante en nuestra sociedad que nuestro oído la asimila como lengua materna. Esto provoca que el resto de organizaciones musicales se engloben en un grupo opuesto: música no tonal, o siguiendo los planteamientos del pedagogo Edwin Gordon – autor que seguiremos- , música multitonal o pantonal. Usaremos el término pantonal aunque el autor ya nos advertía de su sinonímia (Gordon, 1980:157): “lamentablemente, no estaba familiarizado con el termino pantonal antes de acuñar multitonal. Aunque las dos palabras son sinónimas, creo que el término de Schoenberg tiene más atractivo”. Incluimos en este grupo la música modal anterior al Barroco y las organizaciones no tonales creadas durante el siglo XX y XXI – dodecafonismo, espectralismo, escalas de tonos enteros, pentatónicas, y octatóncias, etc. 

No obstante, durante la Educación Primaria, es preciso hacer hincapié en el reconocimiento de la tonalidad

Es necesario sentido de la tonalidad en la preparación básica, no sólo para el disfrute musical, sino también para la alfabetización musical. Sin un sentido de la tonalidad, eludiríamos la comprensión de la música occidental. Además, sin una comprensión de la música de, o como base para, la propia cultura, no llegaríamos a estar interesados en entender música de otras culturas. La falta de audition también restringe nuestra comprensión de la repetición, la secuencia, la modulación y la forma de diversos tipos de música” (Gordon, 1980:173)

Modalidad (tonality).

Tradicionalmente se define modalidad como “un sistema musical basado en la utilización de un modo o modos, en contraposición especialmente a tonalidad; también una cualidad de una obra que es atribuible a su utilización de un modo específico” (Randel, 2006:660). 
 

En su primera acepción, sin embargo, hace referencia a la organización horizontal de tonos y semitonos sin que exista una estructura interna funcional. Durante la Edad Media se estableció, no obstante, una nota finalis y unas notas repercutio -generalmente la quinta o la tercera mayor o menor- que dotaban de una personalidad característica al modo ya que no se utilizaban alteraciones. El uso de la modalidad, que desapareció entre el Barroco y el Romanticismo, volvió a popularizarse desde el siglo XX aunque sufriendo mucha influencia de la tonalidad. Llamaremos a esta música, música modal. Como recuerda Gordon (1980:157):

Aunque la intención deliberada de un compositor sea escribir musica sin tonalidad, un oyente con sentido de la tonalidad está dando significado a la música probablemente imponiendo tonalidades subjetivas. Un compositor sólo controla de forma limitada la audiation del oyente. Quien da significado a la música es, en última instancia, el oyente. 
 

Podría decirse que una audiation puramente modal – si existió alguna vez, como es probable-, es imposible de recuperar. 
 

En su segunda acepción, hace referencia a lo que Gordon traduce como tonality. Para la mayoría de músicos formados en España durante los últimos cuarenta años, tonalidad denota – como veremos en el próximo epígrafe- relaciones tonales y un centro de reposo con altura absoluta que actúa como tónica. Así decimos que una tonalidad está en Do – su centro de reposo con altura absoluta es Do- y sus relaciones tonales giran en torno a Do. Ahora bien, estas relaciones tonales las definimos modalmente, ya que hablamos de Do mayor o Do menor. A este uso del término modalidad es al que Gordon llama tonality (en adelante , modalidad en oposición a modal). Para Gordon, en consecuencia, existen ocho modalidades en nuestra música actual.

Modo/Nº Nota	1	2	3	4	5	6	7	8	Esquema tonos y semitonos
Jónico o mayor	Do	Re	Mi	Fa	Sol	La	Si	Do	T-T-S-T-T-T-S
Dórico	Re	Mi	Fa	Sol	La	Si	Do	Re	T-S-T-T-T-S-T
Frigio	Mi	Fa	Sol	La	Si	Do	Re	Mi	S-T-T-T-S-T-T
Lidio	Fa	Sol	La	Si	Do	Re	Mi	Fa	T-T-T-S-T-T-S
Mixolidio	Sol	La	Si	Do	Re	Mi	Fa	Sol	T-T-S-T-T-S-T
Eólico o menor natural	La	Si	Do	Re	Mi	Fa	Sol	La	T-S-T-T-S-T-T
Lócrio	Si	Do	Re	Mi	Fa	Sol	La	Si	S-T-T-S-T-T-S

La modalidad que no consta en el cuadro y que incluye Gordon es la armónica menor, que funcionaría sobre un modo eólico con un sostenido en la séptima. En este sentido, podemos percibir

Tonalidad (tonality y keyality).

El Diccionario Harvard de música (Randel, 2006:1025) define tonalidad como “las relaciones de altura que establece una sola nota como centro tonal o tónica, con respecto a la cual las notas restantes tienen funciones subordinadas”. Esta concepción está íntimamente ligada a la armonía funcional. A las diferentes relaciones se las conoce por nombres concretos – tónica, mediante, dominante, subdominante, etc.- y cualquiera de los doce sonidos puede ser tónica lo que implica la capacidad de cambiar de tonalidad o modular. 
 

Sin embargo, en el lenguaje hablado solemos preguntar en qué tonalidad está una pieza – cuando sería más adecuado utilizar el término “tono”, como sinónimo de altura absoluta. Gordon utiliza tonalidad, como hemos visto, con el sentido de modalidad y, para hablar de una altura absoluta se refiere a la keyality.

El término keyality fue acuñado para ayudar a explicar la secuencia de aprendizaje tonal. En la secuencia de aprendizaje tonal es necesario considerar y tratar la tonalidad y la keyality separados unos de otros, así como aparte de la armadura. Aunque la mayor parte de la música comparte una tonalidad y una keyality, es el sentido de la tonalidad, no de la keyality, que proporciona la base para auditionar el contexto en la música. La keyality se enfatiza en la Educación Musical, sobre todo en la música instrumental, con el propósito principal de la enseñanza de la lectura de la notación musical. […] La tonalidad se define por su centro tonal, por ejemplo, “do”, que se considera un tono de reposo. Por otro lado, la keyality tiene un centro de afinación, por ejemplo, C, que se llama tónica. A niveles orales/auditivos de aprendizaje, los estudiantes escuchan un tono de reposo y una tónica como el mismo tono. Sin embargo, a partir del nivel de asociación verbal del lenguaje, a pesar de que el tono de reposo y la tónica continúen siendo escuchadas como el mismo sonido, se denomina de manera diferente, uno con una sílaba –“do”y otro con una letra –C. (Gordon, 1980:154)

En todo este proceso no se presta atención a las armaduras que son sólo una herramienta: “Una armadura es un símbolo. Se ve en la notación. [...]La música necesita se audiotionada antes de que su armadura pueda asignar una keyality y una tonalidad en la audation” (Gordon, 1980:154). Podría decirse que la tonalidad hace referencia al conocimiento armónico tonal mientras que la keyality a las alturas absolutas dentro de una determinada tonalidad (una modalidad con funciones tonales).

Al igual que ocurre con la lengua hablada, el lenguaje musical tonal se aprende e inicia con experiencias sonoras que permiten el manejo empírico de dicho lenguaje y no a través de la notación. El método expuesto por Gordon en la Learning Music Theory comienza a los pocos meses de vida y utiliza una serie de patrones (pattern) rítmicos (chants) y melódicos (songs) que permiten la presentación tonal de diferentes modalidades en un contexto tonal. El alumnado es expuesto a sesiones de música cantada creada a partir de estos patrones en la que, paradógicamente, la melodía nunca concluye en su última repetición provocando, progresivamente, la respuesta espontánea del alumnado infantil: el canto de la tónica (Keyality C) como consecuencia de haber trabajado sobre una tonalidad concreta (do mayor, do lidio o do armónico menor).

Los patrones melódicos o songs propuestos por Gordon usan de dos a cinco sonidos – generalmente, los grados de la triada arpegiados- que atienden a las diferentes funciones tonales. Dichos patrones no tienen ritmo, que toman de los diferentes patrones rítmicos o chants. Para Gordon son los patrones – y no las alturas absolutas (keyality), que serían sílabas- los que forman unidades mínimas de significado musical, pues son análogos a la palabra en el aprendizaje verbal. 

Una educación pragmática durante la Educación Primaria – y muy especialmente en la Escuela Pública-, pretendemos desarrollar las Competencias Clave, por lo que se estudia la música de la propia cultura en su propio contexto tonal – una modalidad con unas funciones tonales que adopta una u otra keyality o altura absoluta- restando atención a la notación y la teoría, ya que “la capacidad de nombrar intervalos o de indicar si un tono es mayor o menor que otro, es ajena a la capacidad de discernir el contexto tonal.” (Gordon, 1980: 155). Evidentemente, no dejaremos de trabajar la notación – no sólo porque así lo exija el currículo-, pero desde ahora será usada como una herramienta de la música y no un objetivo.

Transporte de canciones.

Transportar una pieza o una melodía es cambiar su modalidad manteniendo la relación tonal entre los diferentes intervalos y el mismo ritmo pero partiendo de una altura absoluta diferente (keyality). El único cambio que Gordon vería en un transporte sería pues el cambio de keyality (por ejemplo de C a D) , puesto que la modalidad (tonality) y las relaciones tonales son las mismas (de Do menor armónico a D menor armónico).

El transporte de canciones es tan antiguo como la propia notación. Las teorías musicales de la Edad Media no introdujeron las armaduras o las alteraciones, de forma que cuando había que transportar una melodía demasiado alta para la voz – que era a menudo ya que la mayor parte de la música escrita era cantada-, se utilizaba el solfeo relativo o el do móvil como luego propondría Kodály. De igual manera, cuando tengamos que transportar una melodía cantada en Educación Primaria usaremos el do móvil.

Los conservatorios, conscientes de la importancia del transporte, han enseñado a los músicos cómo realizar de forma fluida transportes escritos que implican el cambio de clave y de alteraciones accidentales y, en ocasiones, de la disposición de las notas en el pentagrama. En la Educación Musical durante Primaria, generalmente – y dado el poco tiempo en clase- es el docente el que suele transportar previamente aquellos acompañamientos para placas o melodías de flauta. No obstante, una técnica sencilla para que el alumnado de últimos cursos transporte melodías simples es el conteo, haciendo hincapié en que se mantengan las relaciones entre tonos y semitonos y entre voces.

Bibliografía citada.

GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.(Las traducciones son mías).

RANDEL, D. (Ed.). (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

La Educación Pública y el currículo de Educación Musical.

El objetivo de la Educación Primaria debiera ser la felicidad y el autoconocimiento, esto es, la sana relación entre el entorno y el individuo. La Educación Musical tiene que permitir conocer, comprender, comunicar, expresar y, por tanto, leer, escribir, interpretar y escuchar dicho entorno. Sin embargo, “la atención que la educación musical recibe por parte del Estado y los organismos oficiales es, probadamente, insuficiente” (Hemsy de Gainza, 2002:133). En 2010, los estados miembros de la UNESCO adquirieron con La Agenda de Seúl el compromiso de asegurar la Educación Artística para todas las personas. ¿Se cumplieron las expectativas de la pedagoga argentina? ¿Se cumplen las de los docentes españoles?

Educación Artística en la Escuela Pública.

El desfase entre los sistemas educativos y la realidad está provocado por la legislación que dota de recursos variados a los docentes pero, a la vez, les impide usarlos. Las pocas experiencias renovadoras se dan en el campo de la investigación o de la experimentación aislada quedando, por ello, como impresión general que las nuevas pedagogías están relegadas al campo teórico de los congresos y las universidades. En la Educación Musical, pese a que durante la democracia las aulas españolas han ido incorporando diferentes recursos -por ejemplo, una mínima pero existente variedad de instrumental Orff-, los tiempos y criterios de evaluación programados no permiten el uso de dicho material de acuerdo a los principios pedagógicos más actualizados.

No obstante, conviene ser honestos y reconocer los logros que la pedagogía musical ha conquistado en los últimos años del pasado siglo y principios del presente, para evitar retroceder. Algunos de estos logros son:

1. La concienciación de la importancia de la educación musical, no sólo a nivel científico sino social. La organización internacional TED o el programa de divulgación Redes así lo muestran.
2. El conocimiento de aspectos teórico-prácticos y de técnicas de aprendizaje a través de una fuerte fundamentación neurocientífica, por ejemplo el Music Learning Theory de Edwin Gordon.
3. El incremento de la calidad del proceso educativo en el ámbito musical, respaldado por estudios interdisciplinares y la oferta – generalmente en escuelas privadas de música (que no en colegios privados)- de metodologías concretas.

"Las escuelas matan la creatividad" Sir Ken Robinson, en TED.

Parece de especial interés este tercer punto pues, tradicionalmente, la formación musical en la Educación Primaria se ha diferenciado por ser una formación musical general. Sin embargo, la metodología sobre la que se ha construido el proceso educativo y sobre la que se ha legislado responde a principios teóricos concretos (desde Dalcroze, Martenot, Willems a Paynter y Schafer; desde Orff y Kodàly a Gordon o al método BAPNE). La mayoría de estas pedagogías nacen y se desarrollan en un entorno y con un objetivo concreto, tratándose pues, de una pedagogía musical alternativa. Por su parte la escuela pública ofrece un entorno inclusivo y debe buscar sus principios en estos avances pedagógicos alternativos de cara a no obviar ninguna realidad. No obstante, la Educación Musical Pública, en tanto tiene un interés general y a la vez inclusivo, no debe fundamentarse en ninguna metodología concreta sino crear una metodología de metodologías que permita las intervenciones educativas que, legislativamente, se suponen en el compromiso con las Competencias Básicas. En este sentido, no basta con reconocer los avances de las ciencias sociales – los españoles somos muy dados a ello: capaces de reconocer la valía de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner le entregamos un Premio Príncipe de Asturias en 2011, pero legislamos la LOE en 2007 y la LOMCE en 2014- sino que necesitamos aplicarlos legislativa y pedagógicamente.

La música durante la Educación Primaria tiene la necesidad de desechar la idea de arte inalcanzable o de privilegio de talento. En cambio, se trata de musicar, de hacer en un entorno preparado que incluya todas las herramientas posibles pero que esté abierto a la realidad y no suponga un método desintegrado de la experiencia sensible. En este sentido, la Educación Musical debe plantear al alumnado problemas que motiven su creatividad – como herramienta para enfrentarse a dichos problemas- teniendo en cuenta que “no existen soluciones únicas o definitivas” (Hemsy de Gainza, 2002:136). Es esto lo que significa preparar a los ciudadanos del futuro en un contexto que cambia cada cinco años: hacer significativas las experiencias creativas de los habitantes del presente.

Educación Musical: herramienta de inclusión.

Es un hecho que partimos de una situación desigual ya que no todos nacemos con iguales condiciones. La Educación Pública, y en especial la Educación Musical entendida de forma práctica, brinda un contexto que permite la igualdad de posibilidades a fin de conseguir una integración práctica y sensible (tangible). El Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE) se beneficia especialmente de la Educación Musical. Como recordaba Sabbatella (2004:125)

en los últimos años, los profesionales vinculados a la Educación Especial han demostrado un interés creciente hacia la utilización de la música en éste ámbito específico reconociendo en ella una serie de elementos que favorecen su trabajo.

Este interés no ha decrecido ya que la relajación, el trabajo psico-motriz y la interdisciplinariedad de la Educación Musical han sido justificaciones comunes para su implementación en el apoyo educativo. Sin embargo, hay que lamentar las pocas veces que se ha pensado en la música por su valor intrínseco como contenido de aprendizaje, tanto en la Educación Especial como fuera de ella.

En el aula de música durante, la Educación Primaria, es común desarrollar adaptaciones de contenidos curriculares que permiten la inclusión del alumnado con ANEAE en centros educativos ordinarios gracias al carácter integrado intrínseco de la música (Sabbatella, 2004:133). Un ejemplo en el que, realizada la pertinente adaptación motora, visual o auditiva, la Educación Musica permite esta práctica colectiva e inclusiva es la interpretación en conjunto de una pieza. En dicha actividad el alumnado desarrolla roles específicos en un proceso que, además de permitir el aprendizaje individual y la autopercepción, tiene como consecuencia un producto común, alcanzable únicamente desde una práctica inclusiva y social.

Esta práctica inclusiva es favorable para cualquier tipo de alumnado con necesidades educativas especiales, ya sea alumnado procedente de flujos migratorios, ya sea alumnado con problema socio-económicos, con patologías concretas o alumnado con sobredotación. Al darse en un entorno cuidado – el aula de música- y permitir diferentes roles, la adaptación se da de forma conjunta y todos los miembros se vuelven imprescindibles.

El currículo de la Educación Musical.

El currículo establece “contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido” (Freire, 1970:61). A través de los diferentes niveles de concreción curricular se crea un nuevo contexto en el que se espera que los contenidos adquieran ese sentido original. Sin embargo, esta construcción tecnológica del contextos supone un desprecio un contexto previo existente: el real. En consecuencia, las instituciones han previsto la necesidad de programar mediante unidades didácticas globalizadas, es decir, unidades didácticas integradas y transversales que atiendan a un enfoque pedagógico globalizador que, partiendo de la experiencia y conocimientos previos y coetáneos, facilite el aprendizaje significativo. Para ello se suelen usar los principios pedagógicos de centros de interés de Decroly o el trabajo por proyectos de Kilpatrick – a mi juicio, fundamental en la Educación Musical durante Primaria.

Comúnmente se entiende este enfoque globalizador como la suma de materias a través de contenidos interdisciplinares. Pero lo cierto es que el especialista de música, con una sola hora semanal, tiene pocas posibilidades para coordinar su trabajo con los tutores – aunque no es imposible, como muestra el proyecto LÒVA. Por tanto, frente a esta suma de materias que en la práctica apenas se reduce a compartir contenidos con las materias lingüísticas, plástica y educación física, es el maestro de música el que generalmente crea, propone y dirige las actividades – hace-, el alumnado sólo accede a dichas actividades programadas como un operario de acciones limitadas por dicha programación – tiene la ilusión de que hace, pero tan sólo ejecuta por lo que no existe una intención (Freire, 1970: 63). No existe verdadera interdisciplinariedad puesto que esta ha sido programada sin tener en cuenta la programación del tutor – generalmente, porque los tiempos e infraestructuras no facilitan dicha tarea.

Sin embargo, el enfoque globalizador también puede entenderse como una estructura psicológica de aprendizaje evolutivas que implica la integración del contenido con el contexto global y la vida real del alumnado. Como recuerda Hemsy de Gainza (1977:24), “la música es la más integrada y completa de las artes y puede conducir a un rico desarrollo individual, a condición de que el proceso […] se cumpla íntegramente, con la mínima pérdida de sentido global”. Mediante esta concepción, el propio conocimiento de la música se da no de forma acumulativa sino expeditiva y aproximativa en que un mismo contenido aparece secuenciado a lo largo de diferentes unidades didácticas a través de inferencias que el alumnado establece por sí mismo y de acuerdo con una experiencia musical global.

El modelo curricular.

La LOMCE define el Currículo en el Capitulo III, artículo 6, como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Por su parte, el ANEXO II , Asignaturas específicas a) Educación Artística del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, divide, como es tradicional en la legislación española, el Área de Educación Artística en dos partes, Educación Plástica y Educación Musical, compuestas por tres bloques de contenidos – aunque se redactan como Criterios de Evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables, mostrando una clara intención evaluativa-.

El modelo curricular de la didáctica tradicional, por su carácter lineal, resulta actualmente teórico y limitado en referencia a los avances pedagógicos y neurológicos, y establece mecanismos que dificultan la convivencia o implementación conjunta de otros modelos de aprendizaje – aprendizaje espontáneo, modelos antropológicos, informales, ecológicos o lúdicos- centrándose en un modelo tecnológico que, incluso, no es usado en todo su potencial. No se trata de desechar este último sino de adecuar cada modelo a los objetivos y etapas de educación. No obstante, como recordaba Hemsy de Gainza (2002:145-146),

el currículo, en tanto realización humana, es imperfecto y, finalmente, sólo expresa una aproximación a los objetivos. […] Lo que importa realmente es la vivencia y el procesamiento que de ella hace la persona, individualmente y en grupo […] Educar en la música implica focalizar, en forma simultánea, una multiplicidad de procesos que remiten a una multiplicidad de modelos formativos y no a un modelo único, cualquiera que éste fuera.

Para la autora, los mayores problemas residen en el nivel organizativo previo a la concreción curricular de aula. Sin otro objetivo que subrayar aquello que ya ha sido repetido, estas son algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de enfrentarse al desarrollo de un modelo curricular futuro:

1) valorar la experiencia de los docentes y asegurar la repercusión legislativa de sus demandas,

2) convocar a expertos nacionales e internacionales en el ámbito docente, pedagógico y filosófico – no sólo para pagarles sino para seguir sus consejos, algo que a Wert le podría parecer extraño-,

3) facilitar una formación docente continua, real, no lucrativa y, por supuesto, aplicable. A fuerza de los devenires políticos parece que la formación continua del profesorado es sólo un trámite administrativo.

Sin embargo, no hemos de olvidar que los tiempos e infraestructuras en la Educación Musical escolar no han avanzado su situación desde la LOGSE, manteniendo una estructura impropia de la doctrina a través de la cual se pretende asistir al proceso de aprendizaje. Regelski (2009:32) sugiere que

el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en una receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.

Unidades didácticas y las Competencias Clave.

Generalmente, atendemos al enfoque globalizador desde los contenidos: cantamos en inglés o sobre la naturaleza, pero al no coincidir con el tutor en espacio-tiempo no existe una interdisciplinariedad real. La puesta en práctica de este proceso debiera ser bidireccional aunque, debido a la estructura del modelo curricular, los horarios y objetivos administrativos, la Educación Artística suele pasar desapercibida como una especialidad en la que el resto de docentes no pueden entrar. Díaz (2014:32) lo explica de la siguiente forma:

Es evidente que para relacionar de forma adecuada hay que conocer bien lo que se pretende relacionar, y la educación musical se escapa a menudo de los intereses fijados por los centros educativos, lo que crea un vacío curricular y desconocimiento de la materia por parte de los equipos docentes.

No obstante, existen iniciativas que permiten aplicar este enfoque globalizador don amplia atención en la Educación Musical, como el proyecto de Aprendizaje Basado en Proyectos LÒVA, representado en España por Pedro Sarmiento y que supone convertir a un curso en una compañía de ópera. El proyecto forma a los docentes y requiere un trabajo por grupos de seis horas semanales que integran música, plástica, lengua, ciencias naturales y tecnología. Está orientado a alumnado de 5º de Primaria a 2º de ESO, sus tutores y el especialista de música en la creación del libreto, los decorados, los vestuarios, etc. pero, llegado el día de la representación los docentes no intervienen.

Existen, igualmente, fórmulas de Aprendizaje basado en Proyectos, Estudios de Casos o Aprendizajes basados en resolución de problemas más humildes, aplicables – y aplicadas- en nuestros CEIP hoy día. A menudo es posible teniendo como eje orientativo el desarrollo de las Competencias Básicas o Competencias Clave. Según el Real Decreto 126/2014, “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente por su parte, pone el interés en el contexto, ya que recomendaba a los estados miembro “desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente”. Aunque parecen haber instrumentalizado y haberse vuelto instrumentos para la evaluación, originalmente existe un principio metodológico global inherente a la redacción de las Competencias Clave. El propio Ministerio de Educación ha publicado recientemente la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en cuyo Anexo II se dan algunas orientaciones para desarrollar estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. En dicho anexo se puede leer lo que sigue:

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Desde este punto de vista, y teniendo en cuenta anteriormente expuesto, la Educación Musical se relaciona directamente con las competencias clave 1) Comunicación lingüística, 4) Aprender a aprender, 5) Competencias sociales y cívicas, 6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y 7) Conciencia y expresiones culturales y, en menor medida, con la 2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y 3) Competencia digital. Cabe reseñar, no obstante, que estas dos últimas competencias no se ven tan afectadas en la Educación Musical que tiene lugar en la Escuela Pública únicamente por falta de tiempo y malversación de las TIC: la existencia de recursos pedagógicos digitales y la relación entre matemática y música están de sobra probadas, pudiendo adecuarse en ambos casos a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de las personas entre 6 y 12 años.

A modo de conclusión.

Aunque la música no es integradora o disgregadora por sí misma sino por el uso que de ella se haga socialmente, encontramos en la práctica musical un momento adecuado de práctica coeducativa ya que, propuesto un proyecto común, éste sólo se vuelve posible desde el trabajo conjunto. Hay en la Educación Musical mucho de herramienta para acercar al alumnado a un conocimiento global de su entorno, de quienes lo componen y de las posibilidades que ofrece la agresiva digitalización y, a la vez, un conocimiento y construcción de sí mismo en lo que podría considerarse una perspectiva glocal del aprendizaje y la realidad. Pero las cualidades educativas de la música sólo se aprovechan cuando se vuelven prácticas y no hay otra forma de práctica musical que la propia música, esto es, cantar, interpretar, escuchar y sentir el placer musical – percibir y expresar en última instancia- como un conjunto de lenguajes que aprendemos poco a poco.

Referencias bibliográficas (no legislativas, las legislativas basta copiar y pegar en google).

DÍAZ, M. (2014) “El lugar de la música en el currículo escolar”. En Giráldez, A. (Coord.) Didáctica de la música en primaria, (pp.31-36). Madrid: Editorial Síntesis.

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. 
HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]
SABBATELLA, P. (2004): “Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia” en Tavira: revista de ciencias de la educación. Núm. 20, pp. 123-140. Cádiz.

La música como lenguaje. Implicaciones pedagógicas.

La relación entre música, lenguaje y enseñanza es más antigua que la propia notación musical y que las diferentes pedagogías que tratan sobre dicha relación. Pensamiento y el lenguaje (Heidegger, Chomsky, etc.), lenguaje y música (Nietzche, Wagner, Adorno, Stravinsky, Cage, etc.) han sido ampliamente debatidos por la filosofía moderna. El compositor y pedagogo John Paynter (1997:66) nos decía sobre la Educación Musical:“Hay mucha gente que piensa que todo esto es una pérdida de tiempo, y [si hay] mucha gente que piensa así es que realmente tiene poder”.

En un plano más utilitario, solemos definir lenguaje como el conjunto de códigos que componen un mensaje. Se trata de un fenómeno con vocación comunicativa que se produce cuando un emisor hace llegar dicho mensaje a un receptor y este consigue entenderlo/descifrarlo. Tanto emisor como receptor son necesarios para que exista comunicación, En el caso de la música se produce un fenómeno de feedback en el emisor y receptor pueden ser la misma persona.

Copland (1939) ya diferenció entre tres planos de escucha que pueden ser matizados y ampliados en función a la intencionalidad y formación del receptor. Pero cuando, además de escuchar, hacemos música nos convertimos en emisores-receptores en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET. Estos estudios revelan que hacer música activa prácticamente todas las zonas del cerebro en ambos hemisferios, especialmente, el córtex visual, auditivo y motor aumentando el volumen y actividad del cuerpo calloso que sirve de puente entre ambos hemisferios permitiendo controlar la precisión lingüística y matemática – más desarrollada en el izquierdo- con la creatividad – más desarrollada en el derecho. Son diferentes los códigos y lenguajes que recibe y procesa nuestro cerebro, pudiéndose afirmar que la música es un conjunto de lenguajes.

La música como lenguaje y como medio de expresión.

Al hablar de diferentes lenguajes musicales – el artístico, entendido desde la estética; el científico, entendido desde la física o desde la notación; el sociológico, entendido desde el uso y costumbres musicales; el lenguaje neurobiológico, como forma de interacción y desarrollo psicoevolutivo a través de la música, etc. - afirmamos que existen unos elementos objetivos y constitutivos de la música que se pueden abordar durante la Educación Primaria de forma cuantitativa – ritmo, melodía, armonía, timbre, su combinación- pero también aceptamos un ámbito subjetivo y/o cultural que es natural al ser humano y que perdurará durante toda la vida del alumnado, incluso estaría presente en los miembros de una sociedad sin escolarización ya que

en tanto es utilizada espontáneamente por el hombre como vehículo natural de comunicación de emociones y estados de ánimo, la música constituye una forma universal de lenguaje (y no un “lenguaje universal”), ya que no reconoce límites de edades ni culturas. (Hemsy de Gainza, 2010:71).

De estos dos planos – subjetivo/objetivo, cualitativo/cuantitativo-, el primero debiera condicionar el segundo para propiciar el desarrollo real de las Competencias Básicas, eje fundamental de los programas de educación europeos desde 2006. No obstante, la música es algo infraccionable y todos sus lenguajes transcurren a la vez en el mismo tiempo y espacio por lo cual no podemos separar lo subjetivo de lo objetivo y este será uno de los beneficios fundamentales de trabajar en torno a los lenguajes musicales.

Dos son las principales cuestiones que nos preocupan en el ámbito de la Educación Musical en Primaria: la didáctica de los lenguajes artísticos y la música como lenguaje social en la vida del alumnado.

 

Didáctica de la música: arte y lenguaje.

Existen diversos paralelismos entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical: elementos rítmicos, melódicos y tímbricos. Otras características son menos obvias y, sin embargo, enriquecen y colorean ambos lenguajes: la dinámica, la articulación, el fraseo o la sintaxis. Por tanto, es lógico pensar que la forma de aprender ambos lenguajes sea muy parecida y se transcurra por diferentes estadios psicoevolutivos en los que adquisición de un lenguaje concreto se asimile de forma natural.

Efectivamente, dichas etapas biológicas son similares en la adquisición de los diferentes lenguajes – verbales o musicales-, siendo el entorno determinante. Así pasamos por una etapa de escucha-alimentación-conocimiento para, posteriormente, comenzar a usar dicho lenguaje adquirido. Este primer uso se da en forma de balbuceo/canturreo - en un entorno familiar, en el que el bebé diferencia la voz de la madre y el padre de voces desconocidas, sintiendo predilección por la primera- y después se ajusta o afina (en ambos lenguajes a partir de los tres años de edad) – gracias a un entorno más variado que incluye desde la televisión a la relación con otras personas de diferentes o igual edad. 
 

Pero no es por este aprendizaje evolutivo por lo que el arte en general y la música en particular suelen pensarse como lenguajes. Esta consideración se da, en el terreno objetivo o matemático, por la existencia de códigos específicos. En el caso de la música, un lenguaje propio gestado desde la Edad Media y aún en evolución: la notación musical. Esa notación de origen instrumental – en tanto herramienta funcional para recordar la música- recibe influencia histórica del pensamiento y la estética llegando a concebirse como un código expresivo en sí mismo con mensajes idiomáticos ya existentes en el principio aristotélico de Catársis. 
 

Parece obvio que la música puede expresar ideas pictóricas muy aproximadas– véase la música programática-, pero aceptar una capacidad comunicativa en términos lingüísticos o puros como si existiese una relación directa entre pensamiento-música así como la hay entre pensamiento y palabra es poco comprobable. Aunque tradicionalmente se ha alegado a la música como lenguaje de los sentimientos – con un propósito educativo claro definido por Gramsci cuando habla de la escuela con creadora de hegemonía cultural-, no tiene cabida en una Educación Musical científica y pública una discusión estética a la manera decimonónica, sino que la didáctica del arte focaliza la atención en parámetros concretos que permiten la progresiva adquisición y puesta en práctica de las llamadas Competencias Básicas. Hemsy de Gainza (2002:12-13) afirmaba que

no es suficiente reemplazar lo viejo imperante por algo nuevo; es preciso que lo nuevo sea percibido como algo absolutamente funcional y claro, tan confiable y ordenado como alguna vez (cuando respondía a objetivos verdaderos) lo fueron los métodos y procedimientos tradicionales.

En este sentido, la Educación Artística no se mantiene como una educación especifica en arte sino que tiene como objetivo educar a través del arte, valorando el proceso y el producto como las dos caras de una misma moneda. Se introduce un método activo, alejado de cualquier un conductismo enmascarado, cercano una actividad pedagógica que integre la creatividad y la espontaneidad con el desarrollo del alumnado mediante nuevas acciones más que usando nuevos contenidos. Se trata de una pedagogía abierta en la que el lenguaje musical – en su concepción objetiva- es una herramienta de acción y participación social. La comunicación, el lenguaje, no se da al traducir el arte sino al realizarlo. La música como lenguaje en el aula se entiende como el ejercicio de musicar. Es decir, hacer música juntos es comunicarse. 
 

La música integrada en los nuevos lenguajes sociales: Internet.

No basta con entender que la música es un lenguaje cultural adquirido por medios naturales ya que, a lo sumo, sólo nos hace reflexionar sobre la necesidad de crear entornos adecuados de aprendizaje musical. Es necesario asimismo preguntarse qué música constituye el lenguaje del alumnado y de la sociedad en la que éste va a vivir, y cómo se relaciona el individuo con ella.

La realidad musical ha experimentado un rápido cambio tecnológico, expresivo y conceptual que presenta algunas contradicciones sociales producidas por lo que Di Scipio (citado por Lenis, 2009:14) llama “consumismo sordo”. Los nuevos entornos tecnológicos han sustituido la concepción estética decimonónica como fuente de orientación musical y pudiendo afirmarse que, en la actualidad y gracias a los hábitos de consumo, se hace música para los medios y no para las personas. Sin embargo, la intervención educativa sigue funcionando de manera excluyente. No importan los lenguajes propios de la educación informal que ofrece Internet, ni los usos musicales que hace el alumnado: las editoriales publican manuales basados en música del Clasicismo-Romanticismo y Neoclasicismo, que sólo introducen guiños a las músicas populares a través de canciones folclóricas desconectadas del folclore real del alumnado y canciones con temática pueril sobre bases de rock-blues creadas ex profeso para tal o cual actividad.

Esto supone una forma de desconexión entre el empacho pedagógico de la música en el aula y los ejemplos de música que ofrece la vida real. Desde temprana edad, Internet pone al alcance del alumnado una cantidad descontrolada de lenguajes y músicas posibles. Cada día, una mayor cantidad de jóvenes escuchan música a través de listas de reproducción de plataformas como Youtube, por lo que obviar la música en Internet es obviar la realidad del alumnado. Como almacén que alberga múltiples lenguajes musicales de las cuales hemos de hacernos eco según los bloques de contenidos expuestos en la LOMCE– cada vez más sesgados por leyes erróneas de propiedad intelectual- supone un entorno de relación y aprendizaje al que el alumnado se aproxima intuitivamente. En consecuencia, su aprendizaje es real y funcional, algo que apenas se consigue en el aula de música, pero también menos fértil de lo que podría ser ya que no se estimula la curiosidad de forma guiada.

Lo cierto es que el lenguaje digital es muy cercano a la vida real del alumnado y, en consecuencia, la docencia musical debe hacerse eco de ello. Podría decirse que el lenguaje musical del alumnado es intrínsecamente musical-digital. (Me gusta dicha acepción: digital de entorno 2.0. pero también digital de manipuleo manual). Son diferentes las opciones: desde diseñar entornos guiados como las WebQuests a interrogar -de forma práctica y velada- a los diferentes grupos sobre sus costumbres y gustos musicales – cómo y por qué buscan música, cómo la escuchan, qué valoran de cada música, qué significantes y significados le otorgan, etc. Internet ofrece un aprendizaje capaz de “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo” (Giráldez, 2005:137), esto es, un aprendizaje capaz de ser significativo y de partir de la experiencia real del alumnado.

Aunque hemos de ser cautelosos y no convertir la experiencia online en un objetivo, sino en una herramienta que permita al alumnado aprender a través de la música. Generalmente, las experiencias docentes en el aula de música quedan relegadas al uso de blog o como soporte audiovisual. Sin embargo, Internet ofrece la posibilidad de expresarse musicalmente trabajando online. Existen infinidad de alojamientos basados en loops pregrabados que permiten al alumnado crear músicas en estilos afines a sus gustos, o permite componer melodías fáciles y aproximarse a la elección de timbres en base a ostinatos perfectamente delimitados. Esto permite que, sin instalar ningún tipo de software, el alumnado ponga en práctica diferentes lenguajes – lingüístico, digital y musical- en base a un principio pedagógico básico: la praxis como forma de aprendizaje.

Personalmente debo admitir que no presto especial atención a Internet y lo integro como algo asimilado y cotidiano pero siempre complementario, ya que la Educación Musical pública debe asegurar la igualdad de oportunidades y optimizar el trabajo autónomo de forma grupal y en un entorno que permita la práctica y la acción guiadas: el aula. 

 

“La música que se aprecia es la música que se usa”

(Regelski, 2009:44)

Citas biográficas extraídas de

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRÁLDEZ, A. (2005): Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.