Apuntes sobre la melodía en el aula de música durante la Educación Primaria.

Tal vez, continuando con la tradición decimonónica, Edgar Willems relacionó la melodía con la vida afectiva del hombre. No obstante, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:16), Willems, al establecer una relación entre los diferentes parámetros musicales, humanos y naturales, no los separa sino que afirma que “la vida es una y está ordenada”, e insiste en que no se distraiga al alumnado con asociaciones perniciosas que, en lugar de aproximarlo al hecho música, lo alejen de éste. De esta manera, la melodía se presenta naturalmente junto al ritmo y la armonía y, separarla sin un objetivo didáctico o asociarla a descripciones extramusicales supone alejar la atención de la materia prima de la música: el sonido.

Sin embargo, los afectos y la música han estado siempre en boca de la estética y la filosofía. Una posición intermedia es la que pareció tomar el compositor Aaron Copland (1939:60-61) al afirmar que

hasta ahora no se ha podido analizar por qué una buena melodía tiene el poder de conmovernos. Ni siquiera podemos decir con certeza qué es lo que constituye una buena melodía. (…) la mayor parte de la gente cree saber si es bella la melodía que oye. Por tanto, debe tener algún criterio sobre ello, aunque sea inconsciente.

La mía es una posición objetiva ya que considero que ese inconsciente no es otra cosa que el resultado de una cultura occidental imperante que absorbemos desde nuestro nacimiento y llenamos de significados y significantes tal y como sugieren Green o Regelski entre otros. Por tanto, aunque consciente de la capacidad emotiva de una melodía, mi intención es analizar las implicaciones pedagógicas que ésta pudiera tener. Tal vez a través de una definición amplia de emoción como estímulo pudiéramos reconciliar la condición afectiva de algunas melodías con el impulso práctico que considero eje central de la Educación Musical.

La melodía en la Educación Musical.

El Diccionario Harvard de música (Randel, 2006:628) define melodía de la siguiente forma:

En el sentido más general, una sucesión coherente de notas. […] La melodía se opone a la armonía en cuanto que se refiere a sonidos sucesivos y no simultáneos; se opone al ritmo en cuanto que se refiere a alturas y no a duración o acentuación.

En un sentido más restringido, la melodía denota una entidad musical específica y su significado se encuentra cerca de los de figura, motivo, sujeto y tema.

La Educación Musical maneja ambas acepciones pues son diferentes las actividades y los motivos por los que se programan melodías en el aula. Según Carvajo (1994) existen tres cuestiones previas a tener en cuenta al prestar atención a la melodía en un contexto pedagógico:

1) los aspectos de orden técnico -ritmo melódico, interválica y tonalidad-,

2) los aspectos de orden expresivo -agógica y dinámica- y

3) los aspectos de orden interpretativo - respiración, articulación, fraseo y colación de la voz.

Mientras que el primer punto, referente al orden técnico, parece hacer referencia a la primera acepción en tanto se refiere a elementos constitutivos de la melodía, el segundo y tercer punto – que prefiero unir en un único orden expresivo-interpretativo (en adelante interpretativo)-, hace referencia a la segunda acepción en tanto se refiere a elementos formales y constitutivos de la pieza en que se da dicha melodía. Durante la Educación Primaria todos estos se trabajarán tanto en forma de contenidos específicos como transversales y siempre mediante la acción práctica. No obstante, el orden técnico de la melodía requiere una especial atención, pues

la altura es quizá una de las cualidades del sonido más difíciles de interiorizar. Muy a menudo encontramos alumnos que presentan dificultades para diferenciar un sonido grave de uno agudo, y sólo son capaces de hacerlo si los dos sonidos se encuentran en dos registros muy diferenciados. (Riu, 2000:37).

El contacto que tiene el alumnado con la melodía en su entorno educativo se da a través del canto, por medio de audiciones y por medio de la propia práctica melódica.

El canto y el canto interior.

Durante la infancia se canta espontáneamente a modo de ensayo y ejercicio del aparato fonador y, para que no se pierda ese canto, se necesita un estímulo educativo externo. Aunque se canta antes, el estímulo educativo reglado llega de forma tardía, a los seis años con el inicio de la Educación Musical en la etapa de Primaria. Dado que la formación durante esta etapa debe ser práctica para permitir el desarrollo de las Competencias Clave y porque es el medio más eficaz de enfrentarse a un aprendizaje – específicamente al aprendizaje musical-, el trabajo melódico en el aula estará íntimamente relacionado con el canto. Como afirmaba Willems (citado en Giráldez, 2014:62-63)

el canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética – alrededor de la melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.

Las actividades en el aula de música se basan esencialmente en dos procesos: percepción y expresión, que producen un feedback cuando, quien emite una melodía, la percibe inevitablemente al mismo tiempo. Pero esta retroalimentación no se da siempre hacia el exterior del individuo: cuando el alumnado recibe cierta información musical ésta se aloja en una memoria instantánea y, en función al interés, pasa a una memoria transitoria y se almacena para uso posterior. Al saturarse la memoria transitoria, aquello aprendido con interés pasa a una memoria definitiva. Entre tanto, el individuo rastrea dicha información melódica repitiéndola y construyéndola al mismo tiempo en lo que Willems llamó canto interior. El canto interior requiere a la vez una audición interior, presentándose como las dos caras de una misma moneda.

El canto interior suele aparecer en forma de melodía (por ejemplo cuando tatareamos una canción que no acabamos de oír) sobre la que se construye el ritmo – en relación al ritmo melódico- y sobre la que se escucha la armonía – en relación a las funciones tonales subyacentes a las diferentes alturas que compongan la melodía. Aunque no se module el sonido hacia exterior, el canto interior refina la capacidad de captación y reproducción – la escucha- y permite la creación y expresión libre. Una aproximación a este fenómeno es la que propone Edwin Gordon en su Music Learning Theory, usando el término audition, el cual define de la siguiente forma

la audition tiene lugar cuando se escucha y se siente la música a través del recuerdo o la creatividad, el sonido no está físicamente presente excepto cuando uno está audicionando mientras también percibe música auditivamente que está siendo ejecutada por otros o que está ejecutando uno mismo. Aunque lo que se recuerda puede que no sea exacto, el significado musical se deriva a través de la audition. En lo que respecta a otorgar significado a la música que esta siendo percibida auditivamente, uno debe audiate exactamente o en forma abreviada lo que ha acaba [sic] de escuchar en la música tanto como en la música oída previamente para propósitos referenciales o comparativos. (Edwin Gordon, citado en González, 2007:175)

La importancia de la audición.

La audición – el proceso de realizar una escucha grabada o no- es un elemento clave para presentar todo tipo de melodías en el aula. Tradicionalmente se ha diferenciado entre oír y escuchar pero lo cierto es que una misma audición puede ser escuchada en diferentes parámetros y oída en otros. Giráldez (2014:44) asegura que “en la práctica se constata que las estrategias metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de los procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados objetivos.”

Para una audición activa seleccionaremos fragmentos de duración apropiada – prefiriendo repetir que aburrir-, que se correspondan con el grado de experiencia trabajada o a trabajar y que se den en una atmósfera placentera y diálogo activo. Un mismo fragmento u obra puede ser presentado en diferentes ocasiones a lo largo del curso y prestando atención a diferentes elementos y permitiendo que el alumnado se apropie de los temas melódicos y su sucesión formal – aprenda la pieza-, pero siempre elegiremos un repertorio variado y cercano al alumnado de forma que los elementos melódicos pertenezcan a sus usos y costumbres y permitan, en consecuencia, un aprendizaje real y significativo.

Internet es un recurso interesante cuando se trata de trabajar la escucha, el entrenamiento auditivo y melódico, pues se trata de una inmensa fonoteca. Sin embargo, es necesario crear estrategias que permitan una búsqueda rápida y fiable como veremos hemos visto en otras entradas de este blog.

La práctica sobre melodías.

Si intentásemos clasificar las melodías más comunes en la música tonal desde el Clasicismo hasta los neoclasicismos del siglo XX, y en parte de la música modal folclórica, encontraríamos algunas fórmulas melódicas con final suspensivo (en adelante A) y otras con final conclusivo (en adelante B). Estructuralmente, las frases musicales suelen ser binarias -un periodo A y otro B-, ternarias -AAB o BAB- o cuaternarias – ABAB,AABB, AAAB, BBBB, etc. También encontramos algunas de estas fórmulas en la música comercial (pop y algún rock), por lo que podría afirmarse que la mayor parte del repertorio usual del alumnado podría seguir este esquema.

Empero la práctica melodía puede realizarse desde una óptica más simple y a la vez utilitaria: el manipuleo de las alturas.“La altura hace referencia a la gradación del sonido, de grave a agudo o viceversa, representando la base de las secuencias de sonidos que comprenden las melodías” (Riu, 2000:22). Pensar el trabajo melódico de esta manera permite usar melodías de un mayor repertorio, con diversidad de orden interno y, lo que es verdaderamente más importante, crear melodías propias desde el curso -la deficiencia de estas melodías no canónicas será directamente proporcional a la deficiencia del docente.

Para trabajar de forma práctica sobre una melodía existen diversos procedimientos compositivos que pueden ser exportados – o variados-en la práctica educativa: ornamentación, supresión, doblado armónico, imitación, aumentación, disminución, ostinato y, en menor medida, contrapunto y retrogradación. Ya no se trata de trabajar sobre lo que ofrece una melodía, sino sobre lo que con ella se puede hacer en tanto objeto plástico, siempre simplificando la tarea para sea sensible al desarrollo evolutivo musical del grupo con el que estamos trabajando y utilizando estrategias metodológicas que motiven la acción independiente del alumnado como los trabajos basados en proyectos.

Bibliografía citada

CARVAJO, C. (1994) “La tarea de enseñar melodías o canciones” en Revista Aula de Innovación Educativa, Nº 24 [Última visita online: 5 de diciemebre de 2014]

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis.

GONZÁLEZ MARTI, A. (2007) “Edwin. E. Gordon” en Díaz, M. y Giráldez, A. (Coords. ) Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes. (pp. 173-179) Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.(Ed.201)

RANDEL, D. (Ed.). (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, S.A.

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

La educación musical marca la diferencia (Segunda parte: la Educación Musical en un sistema futuro).

“La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro”. (Regelski, 2009:41).

En la primera parte de esta reflexión-comentario (aquí) comentaba que una educación de calidad es una educación que marca la diferencia. La educación musical – muy distinta a la formación musical- tiene especial interés si pretendemos construir una educación basada a la práctica y significativa como actividad liberadora.

Práctica y música en la educación.

La hegemonía pedagógica basada en el carácter de entendido y en premisas estéticas es enfrentad por aquellos que defendemos las teorías praxiales¹. Cabe recordar, en palabras de Regelski (2009:34), que “la praxis implica, por definición, un «hacer» tangible que «marque una diferencia» de algún tipo para el individuo o los grupos a los que se atiende”. Sin embargo, esto no es novedoso: las teorías sobre la praxis encuentran su origen en Aristóteles que distingue tres formas de conocimiento: a) la teoría y aistesis, que tradicionalmente ha dominado el pensamiento occidental hasta Nietzsche y después; b) la tecné y poiesis, que en música podría enterderse como el hecho de tocar un instrumento – y que, de ser mal entendida tomaría la técnica como fin-; c) la praxis y la frónesis o dimensión ética, entendida como participación útil orientada a un ideal de acción – en Aristóteles, la medicina orientada a la buena salud (Regelski, 2009:35).

En términos de pedagogía musical, las teorías J. Dewey mantienen que “el significado musical está socialmente saturado y situado” (Regelski, 2009:35), esto se entiende si aceptamos que existe una variedad de significados sociales de la música, incluso de un mismo significante. La diversidad de estilos y músicas no académicas occidentales disparan este pensamiento: “desde la perspectiva de la praxis, el carácter casi sagrado de la «obra» se desmitifica y su significado pierde la supuesta naturaleza atemporal, anónima e independiente del lugar en que se dé”. (Regelski, 2009:36). Esto es, la música deja de existir exclusivamente en términos musicales y pasa a formar parte de la realidad audiovisual, del placer, de los usos diegéticos y extradiegéticos, etc. Acorde con las perspectivas etnomusicológicas, la música ya no es un fenómeno privilegiado basado en la estética del sonido y su estudio, sino basado en la utilidad social.

El problema para los docentes de música durante la Educación Primaria y Secundaria, es que evaluar el conocimiento adquirido por la práctica es menos obvio que evaluar el formalismo occidental ya sea reconocido en un examen teórico, ya sea exteriorizado a través de la lectura de una frase musical con la flauta dulce (este tipo de práctica no deja de ser acción limitada y repetición). Por su parte, la saturación y situación del sonido quedan patentes en las variables sociales geográficas y tecnológicas: en la actualidad distinguimos lo que es o no música usando lo que Durkheim llamó categorías de cognición creadas socialmente. Si aceptamos estas categorías creadas socialmente, el formalismo occidental no tiene cabida en la enseñanza actual o, al menos, no usando una metodología que desconecte el repertorio clásico de la realidad musical del educando. Regelski (2009:37) recuerda que

la consecuencia de la socialidad y el pluralismo inherentes de las músicas, y de su compleja interacción, es que la idea de un modelo único de «apreciación de la música» está fuera de lugar, como lo está la de sacralización de la música. 
 

Para la praxis, la cualidad de “buena música” queda explicada en función a su utilidad en un contexto, siendo que el repertorio estándar propuesto por la teoría estética no es un modelo de calidad como pretende la tradición, sino un tipo de música más sin jerarquía. Esto, al contrario de las consideraciones de los estetas, no supone una forma de relativismo, sino la aceptación de que lo universal se caracteriza por una diversidad real y empírica, y que esa diversidad debe ser inclusiva y nunca dogmática. Recuerdo aquí el término de Ulrich Beck “glocalización” como un viaje de ida y vuelta entre las verdades y dogmas globales y las realidades y evidencias locales.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

Contradecir el modelo de apreciación musical basado en la contemplación implica contradecir la educación como proceso formativo del “conformismo social”. Este conformismo es el alimento de las hegemonías, pero una lucha contrahegemónica carecería de sentido si no entendemos previamente que toda lucha debe de ser dialéctica. En el campo de la educación musical y la práctica, Regelski (2009:39) lo explica en las siguientes palabras:

Así pues, la “música” en la educación musical no debería tener como premisa un visión limitada o restrictiva de la praxis, que excluya o prive a los estudiantes del aprendizaje musical significativo y relevante; al contrario, debe ser un conocimiento amplio, no sólo para que incluya una gran diversidad de músicos, sino para que incorpore la idea de permitir que los estudiantes se apropien de los significados y los valores musicales para que (o hasta el punto de que) “marque una diferencia” como uno de los resultados directos de su escolarización. 
 

Esto requiere un equilibrio sólo experimentado a través de la ética profesional: no hay que programar dogmáticamente ejercicios prácticos o abstracciones aprioristicas o técnicas, sino que hay que integrar ambos paradigmas en pos de evidenciar una diferenciación beneficiosa en el proceso de aprendizaje, esto es, la consecución de una aportación social más amplia de la que permite el modelo clásico de apreciación del arte pero, a la vez, más significativa y evidente que el simple ejercicio entorno a parámetros artísticos – ejercicio que sin percepción sería mera expresión vacía.

Sumar la praxis al modelo de apreciación y de condición de entendido supone, para Regelski, lo que se ha llamado en las últimas décadas “musicar” - musicalización por Hemsy de Gainza, musicking por Small o musicing por Elliot-, y que supone la programación de hábitos prácticos basados en parámetros y contenidos propios de la tradición estética. Regelski pone en valor otra forma de acercar expresión y apreciación (interpretación en el currículo musical) – también lo hace Hemsy de Gainza y no creo que Small o Elliot lo desaconsejen- resaltando la cualidad de los aprendizajes informales: “el estudio informal, y hasta la participación habitual en una praxis, también llevan a un determinado tipo de “apreciación” que no es menor que la que nace de la pericia estudiada, sino simplemente distinta” (Regelski, 2009:40).

Los aprendizajes informales requieren otro tipo de literatura, otro tipo de instrumentos y otro tipo de fuentes pues el uso práctico de la música lo realiza otro tipo de ser musical (músico amateur, melómano, etc.). Un currículo como práctica musical o un currículo para musicar parte del amor a vivir y compartir la música. En este sentido se reivindica el amateurismo pero no sólo interpretativo, sino en la audición, la composición o la crítica hacia diversas prácticas musicales que son ofrecidas en el contexto social. En esta diversidad es donde la tradición musical y educativa han encontrado y siguen encontrando- y no deberán de seguir encontrando en una continua dialéctica – su presencia. La integración parece la opción deseable para una escolarización general, y “ofrecer opciones además de la música clásica, y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier currículum basado en la praxis dirigido a los jóvenes” (Regelski, 2009:41).

Esta perspectiva reivindica la percepción local de la música no sólo en la adecuación a los intereses sino también a los recursos que constituyan la realidad amateur del alumnado. No contar con una orquesta sinfónica en cada pueblo no es motivo para no programar música sinfónica, pero conocer y relacionarse con las bandas municipales o con los músicos de cámara – solistas, dúos, quintetos clásicos, jazzísticos, raperos o rockeros- existentes en la comunidad implica considerar los ejemplos vivos de amateurismo. Si, como asegura Regelski (2009:42) que se debe prestar la debida atención a la música cotidiana y, con esta integración práctica de lo local y lo global, contribuimos a ello.

Pese a la justificación manida de la Educación Musical en la Enseñanza Primaria o general no pretende formar músicos sino ciudadanos, conseguir el equilibrio entre profundidad (localización) y amplitud (globalización) son ideales de acción que orientan a los docentes musicales hacia el objetivo de facilitar la adquisición de condiciones generales de músico. Quizá este objetivo no es tan descabellado y convendría replantearse si más bien la educación musical general debiera formar músicos a nivel general: no debiera ser el objetivo del docente musical que todo el alumnado se convierta en un músico amateur, sino que todo el mundo sepa relacionarse con la música de forma crítica, física y práctica. Esto es, crear otro concepto de músico como ser activo ante cualquier experiencia musical. Es fácil trasladar esta idea al resto de artes: no a todos ha de gustarles José Guerrero, pero todos debieran enfrentar su pintura sin prejuicios estéticos y desde una actitud cotidiana. Un ser activo no tendría por que pintar pero sí plantearse "algo que no fuese una evasiva" frente a un cuadro del pintor.

Podría pensarse que ningún avance filosófico-pedagógico suponen estas letras ya integrar diferentes tipos de música en el aula es algo común hoy día. Sería una lectura incorrecta, seguramente motivada por mi falta de estilo. El avance real supone la comprensión de las mismas – entender la integración no supone la presencia sino la apropiación de un hecho, en este caso musical- y la posición que el docente toma respecto a esta concepción que

implica unos conocimientos y destrezas fundamentales que comparten varias de las músicas de las que generalmente se puede disponer en un determinado mundo musical. Tal concepción de músico abarca unos conocimientos “básicos” de amplio espectro que permiten que los músicos trabajen en más de un tipo de música, unos conocimientos “básicos”, sin embargo, que se “especializan” o ajustan según sean los criterios de una praxis particular a la que se puedan aplicar. (Regelski, 2009:42)

No se trata, en resumen, de obviar la concepción estética del aprendizaje del arte, sino en conectar el arte escolar con el arte real y práctico, construyendo sobre el conocimiento previo y significativo del alumnado, desechando cualquier tipo de programación especulativa y entendiendo la musicalización como un proceso en el que se trabaja una serie de destrezas prácticas y, ante todo, útiles. Podemos volver a afirmar que la Educación Artística sí tiene un “carácter especial” y que sí fomenta el “desarrollo básico” pero ya no desde el dogma o la pasión, sino desde la apuesta por la consecución de una marca diferencial que se evidencie en forma de aporte social. El docente musical del futuro tendrá el derecho de formar a un nuevo tipo de músico que tal vez nunca vuelva a mirar un pentagrama acabada su escolarización: el individuo libre y soberano de sí mismo.

Referencias.

Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

1Sobre la hegemonía en la educación, existe un muy buen artículo de Guillermo Miranda Camacho titulado Gramsci y el proceso hegemónico educativo descargable aquí http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1286