Elementos y reconocimiento de una melodía aplicados al aula.

Elementos constitutivos de la melodía.

El alumnado entra en clase con una formación musical previa que, fundamentalmente, es melódica -canto materno, melodías en juegos, presencia música en los mass media- y, en menor medida, rítmica. Separar una melodía del ritmo o la armonía es difícil y ni siquiera tiene interés pedagógico. Ahora bien, frente a un problema concreto – por ejemplo de entonación o de interpretación instrumental- se pueden reducir una pieza a diferentes parámetros musicales – ritmo, melodía y armonía- y estos a diferentes elementos constitutivos que, una vez solventado el problema, sólo recobrarán sentido en la música completa, en conjunto.

La melodía supone un parámetro conocido por el alumnado, aprendido generalmente por imitación, que sirve como cimiento para actividades de carácter rítmico o armónico. Aunque trabajemos acompañamiento rítmico y armónico y melodía por separado – generalmente en un contexto de monodia acompañada- finalmente las diferentes actividades han de relacionarse. “De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades”. (Giráldez, 2014:43)

Esto no excluye trabajar en elementos constitutivos de una melodía – intervalos, lineas melódicas y frases melódicas- ya sea de forma transversal junto a un contenido no estrictamente melódico o de forma específica para solventar algún problema o potenciar algún aspecto concreto. 
 

Intervalo.

Llamamos intervalo a la distancia que separa a dos puntos, en este caso, sonidos definidos. Tradicionalmente ordenamos los intervalos según su trayectoria – ascendentes, descendentes-, según su extensión en función a la octava – simples o compuestos-, según la distancia – conjunto o disjunto-, según su emisión – armónico o melódicos. 
 

Respecto a los intervalos disjuntos, diferenciamos disminuidos, menores, justos, mayores o aumentados, aunque en el ámbito de la Educación Primaria trabajaremos esencialmente con intervalos justos, menores y mayores. 
 

La interválica aparece en las primeras clases cuando se presenta la escala de do – generalmente representada gráficamente en una escalera que permite diferenciar entre ascendente y descendente. El aprendizaje de las notas musicales representadas en el pentagrama aparece tras trabajar la relación agudo-grave y de manera paulatina – generalmente comenzando por sol y mi aunque depende del contexto y el instrumento, por ejemplo, en mis clases de guitarra comienzo por re, sol y si, pues coinciden con determinadas cuerdas al aire y permiten trabajar sobre sol mayor en la primera sesión.

Esta predilección por el intervalo de tercera, generalmente descendente, “sol-mi”, se ha argumentado tradicionalmente alundiendo a su facilidad para cantarlo – se ha dicho que es un intervalo natural de la humanidad y que es lo primero que el bebé canta aludiendo así a una especie de cualidad innata para entender dicho intervalo. Edwing Gordon (1980:170), sin embargo nos recuerda que

incluso si se demostrara mayor facilidad al cantar este intervalo, es posible que sea el resultado de la influencia del canto ambiental en lugar de la genética. Sea como fuere, el discurso cantado espontáneo de los niños pequeños, además de la tercera menor descendente, incluye un semitono por encima del miembro inferior de la tercera menor. Ese sonido sugiere una tonalidad frigia y no mayor o menor armónica.(La traducción es mía).

 

Línea melódica

Llamamos línea melódica a las alturas resultantes de eliminar el ritmo en una melodía. Se crea en función a la introducción de notas, que debe ser paulatina. Riu (2000:124) propone el siguiente orden: sol, mi, la, re, do3, fa, si, do4, re4, mi4, fa4 y, continúa la autora afirmando que, “posiblemente para el primer ciclo de Educación Primaria deberían estar presentadas todas las notas de la escala mayor”. 
 

El alumnado suele aproximarse durante el primer ciclo a las líneas melódicas mediante representaciones gráficas no convencionales – crear una “carretera melódica” o representar corporalmente la sucesión de diferentes alturas. Visualmente, éstas asientan los principios de agudo y grave que después se representarán con alturas concretas en el pentagrama. 
 

Frase melódica.

Para hablar de melodía – y no de línea melódica- es necesaria la presencia de un ritmo melódico que asigne a cada una de las alturas una duración concreta. Es posible encontrar un pequeño motivo melódico – con un ritmo y unas alturas característicos pero no muy extenso- o una melodía amplia con carácter propio e indivisible y que finaliza cuando existe percepción de conclusión, pero a lo largo de la tradición Clásico-Romántica una gran cantidad de melodías se han creado a través de frases melódicas. Llamamos frase melódica al conjunto de motivos melódicos ordenados que constituyen una melodía más amplia, pudiendo ser ésta binaria, ternaria o cuaternaria.

El trabajo pedagógico relacionado con frases melódicas suele tener unas pautas establecidas como recordaba Riu (2000:125)

Al principio acostumbramos a estudiar melodía y ritmo por separado, pero es importante relacionar cada vez más de forma sistemática los dos aspectos. […] Cuando observamos que nuestros alumnos dominan estos términos por separado, podremos realizar ejercicios en los que deban trabajarlos conjuntamente.

En estudio por motivos melódicos tan bien produce resultados eficaces sin prescindir de una percepción significativa del conjunto si se presenta la frase melódica primero, se trabajan los motivos por separado después – de forma aditiva- hasta lograr la frase melódica completa al final.

Sin embargo, las melodías simples del pop-rock, de carácter silábico y basadas en una cuerda recitativa no necesitarán de este tratamiento analítico, sino que permiten la apreciación completa y, generalmente, su estructura puede ser mejor comprendida desde el análisis formal del texto. En última instancia, sólo dividiremos una frase melódica cuando para prevenir o solucionar un problema en clase, pero convendrá adecuar el repertorio al desarrollo cognitivo de cada grupo permitiendo una percepción global de las melodías utilizadas. 
 

Reconocimiento de la melodía.

La música como materia sonora impregna y, en este sentido, podemos entender la musicalización como la absorción en forma de respuesta a un estímulo sonoro y la proyección en forma de expresión sonora. Para Hemsy de Gainza (2002:141)

un proceso educativo-musical implica, por lo tanto, una multiplicidad de procesos de apropiación, expresión y aprendizaje, a partir de la práctica y la vivencia musical, integrando, por una parte, la absorción de nuevos materiales y experiencias, por otra, el desarrollo de las potencialidades musicales e integrales, innatas y adquiridas, del educando. El educador musical, al hacerse cargo de los procesos de desarrollo musical, calibrará la intensidad, la profundidad y la direccionalidad de estos mismos, según lo requieran los diferentes niveles de enseñanza.

El reconocimiento de estímulos melódicos requiere una serie de capacidades que permitan interiorirzar el ritmo, discriminar alturas, discriminar timbres,percibir diferentes dinámicas y planos texturales, entre otros. Estás capacidades se desarrollan mediante la práctica continuada y contribuyen diferentes aspectos del entrenamiento en la percepción auditiva y del desarrollo de la memoria.

Existen algunos aspectos individuales que repercuten en el reconocimiento de una melodía: el interés y la atención, la voluntad y la motivación y el conocimiento previo propician un reconocimiento cualitativo de una melodía al centrarse en elementos melódicos conocidos o concretos que han sido presentados de forma significativa e interesante. Pero también podemos establecer algunos requisitos cuantitativos a la hora de elegir una melodía que facilite el reconocimiento auditivo del alumnado de Educación Primaria, siendo preferibles aquellas melodías de velocidad moderada y con intervalos consonantes y disjuntos.

El cuerpo como referencia.

El alumnado, compuesto por niños de entre 6 y 12 años, aprende de forma evolutiva – quizá no sólo aditiva, sino expeditiva, pero sin duda de acuerdo a sus características psicológico-cognitivas-, Díaz (2014a:23-24) nos remite al Modelo de desarrollo musical en espiral de Swanwick y Tillman, que describe como el individuo desarrolla su conocimiento dentro de una estructura de cuatro dimensiones subdivididas en modos.

De los 0-4 años, se da una dimensión material o de domino, en la que el individuo se relaciona primero de modo sensorial – sin precisión temporal ni tonal, sino a través de la exploración irregular de timbres e intensidades-, y un posterior modo manipulativo – en el que las técnicas instrumentales son básicas para conocer y la organización del tiempo en un compás regular empieza a aflorar, estableciendo relaciones gráficas simples y prefiriendo los recursos conocidos.

Entre los 4-9 años, el aprendizaje se da en una dimensión expresiva basada en la imitación. Se comienza a trabajar la socialización mediante la práctica colectiva y, esencialmente, por medio de elementos rítmicos y melódicos. Esta etapa comienza con modo personal -expresividad anárquica en cambios de tempo y altura, aunque se usan frases melódicas elementales con consciencia-, continua con un modo vernáculo entre los 5/7-9 años – que propone la existencia de patrones melódicos y rítmicos, lo que permite trabajar con piezas breves y convencionales, así como la representación gráfica específica.

Entre los 10-15 años, tiene lugar la dimensión formal, en la que se acepta el lenguaje y su uso con mayor abstracción. Existe estabilidad tonal y, en un primer modo especulativo, permite una mayor experimentación estructural, uso de contrastes y modificación de patrones, que dará pie a un posterior modo idiomático. Finalmente, los autores hablan de una dimensión metacognitiva posterior a los 15 años y que queda fuera de la intervención educativa en Primaria que se centra en las edades correspondientes a las dimensiones expresiva y formal.

Sin embargo, las edades musicales del alumnado son diversas, como son diversos los ritmos e intereses de aprendizaje. Por ello, al realizar un ejercicio de reconocimiento melódico conviene partir del propio cuerpo como referencia ya que se corresponde con las necesidades y percepciones individuales. “Recomendaríamos, siempre que sea posible, un trabajo de la cualidad del sonido, «altura: grave y agudo» relacionado con la psicomotricidad y el movimiento antes de pasar a un plano más abstracto” (Riu, 2000:37)

El canto es la herramienta propia que mejor conecta melodía e individuo, pero existen otras prácticas sensomotrices que permite realizar una aproximación física a una melodía: mediante ejercicios de representación gráfica no convencional de alturas, por ejemplo, describiendo la línea melódica con movimientos corporales – modo personal, dimensión expresiva-; mediante acompañamientos de percusión corporal basados en el ritmo melódico – modo vernáculo, dimensión expresiva-; o mediante la variación y el contraste prácticos, es decir, la recomposición melódica por parte del alumnado– modo especulativo, dimensión formal.

El entorno como referencia.

Si planteamos la necesidad de un entorno de autoaprendizaje y crecimiento personal, como el que sugieren las Competencias Clave, “se requiere una educación que sepa partir de las propias habilidades e intereses de los niños y darles la oportunidad de ponerlos en juego a través de procesos tan activos y colaborativos como significantes” (Guerrero Ortíz, 2009:5-6). La música se da en un contexto que suele estar lleno de melodías y que forman parte de la cultura melódica del alumnado pues las han aprendido o bien por métodos informales o bien de forma inconsciente.

Murray Schafer, a este respecto, propone tres pasos que relacionan al propio alumno con su percepción y expresión en todos los ámbitos musicales – y por tanto también en el melódico- pero también del entorno no musical, proponiendo unos criterios de ecología sonora que brindan una cantidad de melodías inefable. Es el docente el que tiene que orientar estos pasos a la realidad melódica de cada grupo, por lo que aquí los presento de forma genérica – como se suelen leer al interesarse en las propuestas abiertas de Schafer- y con un pequeño ejemplo que no debe ser considerado como la única posibilidad de concreción melódica.

1) El limpiado de oídos y el descubrimiento del paisaje sonoro, supone un primer paso en el reconocimiento del entorno auditivo. Se trata de entender el sonido ambiental como una composición creada a partir de a) sonidos principales – naturales o artificiales- a veces no percibidos, b) señales sonoras que surgen de pronto al primer plano y c) marcas sonoras que pertenecen al primer plano. Si nos preguntamos por las melodías en la escuela podemos encontrar melodías principales naturales – los pájaros cantando en el patio o el viento y la lluvia golpeando en los cristales del aula- y artificiales – la banda sonora de un vídeo en la clase de ciencias naturales-; algunas señales sonoras melódicas podrían ser la sirena que avisa del fin del recreo o el efecto Doopler de un coche colándose por la ventana; marcas sonoras melódicas son aquellas melodías, por ejemplo, definitorias de la sesión de música. Se trata de una propuesta orientada a la percepción.

2) Posteriormente descubrimos el potencial creativo. Para esto, Schafer nos propone producir sonidos, sin importar los sistemas de notación sino el espíritu investigador. El papel del maestro cede protagonismo al alumnado para revalorizar su propia experiencia mediante ensayo-error. Es preciso encender la chispa de la creación en el tiempo presente, esto es, fomentar la ilusión de descubrir y/o crear la melodía y no presentarla escrita en una partitura o en un musicograma – lo que no implica no usar partituras o musicogramas, sino usarlos con diferente propósito. Supongamos algunas propuestas: un grupo de alumnos que tienen como proyecto ornamentar una melodía dada con sonidos cacofónicos;tras diversas sesiones no consecutivas trabajando con melodías creadas sobre un patrón armónico común se realizan improvisaciones melódicas vocales simples; entregamos una melodía en la que faltan notas – reduciendo la melodía original a diferentes niveles tal y como propone el análisis schenkeriano- y proponemos a la clase que creen melodías. Se trata de una propuesta orientada a la expresión.

3) En último lugar, es necesario entender la música como reunión de artes y no presentarla como un camino especialidad y fragmentado. Según Schafer (1984:28) “para el niño de cinco años, la vida es arte y la arte es vida”. Esto justifica la necesidad de atender a las Competencias Clave como herramienta para construir un aprendizaje significativo, lo que se desarrolla a través de programaciones globalizadas. En el ámbito melódico nos permite percibir o expresar melodías en contextos extramusicales: en una obra de teatro escolar como música incidental, el canto como regla mnemotécnica, en los diferentes proyectos de centro (Plan Escuela Espacio de Paz, Escuelas Deportivas, Plan Igualdad entre hombres y mujeres, etc.).

Bibliografía citada

DÍAZ, M. (2014a) “Enseñar música en el siglo XXI”, en Girádez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria. (pp. 13-31). Madrid: Editorial Síntesis.

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis. 

GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

 

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

SCHAFER, R. M. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

Percepción y expresión como fundamentos de una Educación Musical práctica.

La actividad musical, en el cualquier ámbito que se dé, se basa en dos procesos: percepción y expresión. Estableciendo diversos paralelismos podríamos hablar interiorización y exteriorización, recolección y manipuleo, adquisición de palabras y emisión de palabras, etc. Las diferentes legislaciones han tenido estos ámbitos en cuenta para programar sus bloques de contenidos – llámense Escuchar, interpretar y crear o Escucha, Interpretación musical y La música, el movimiento y la danza.  

La percepción en el aula de música está tradicionalmente ligada a la audición por medio de TIC y grabaciones, pero desde un prisma amplio que considere las teorías ecológicas de Murray Schafer, cabe recordar que el oído es un órgano que trabaja de forma continua y que la percepción sonora es continua. Sobre esta continuidad habrá que ocuparse en clase no sólo prestando atención a los sonidos del entorno sino tomando consciencia de que el fenómeno auditivo produce un feedback mediante el cual cuando expresamos estamos percibiendo el sonido expresado. La expresión, por su parte, puede ser vocal – cantada o no-, corporal o instrumental, pero siempre deberá ser musical ya que entendemos que a musicar se aprende musicando. Las descripciones programáticas, aunque valiosas en el ámbito lingüístico, pertenecen a otro tipo de expresión – aunque no por ello dejaremos de trabajarlas en el aula de música. Un método implícito en la naturaleza del aprendizaje parece vigente: un conocimiento se transmite, se deglute y posteriormente se utiliza-exterioriza.

Transmisión de conocimiento musical.

La neurociencia ha mostrado como un caudal sonoro captado a través de nuestra experiencia queda impreso en nuestro cerebro. Una pedagogía abierta debe tener en cuenta los dos momentos básicos de la secuencia conceptual o proceso conceptual de transmisión de conocimiento musical: primero la metabolización del estímulo que pasa a formar parte del mundo sonoro interno; después la expresión en forma de continuo feedback entre el individuo y el entorno. En ambos momentos se transmite musica y en ambos momentos lleva una carga perceptiva para el sujeto, pero esta carga afectiva toma diferentes significados en función al desarrollo evolutivo del aprendizaje. Hemsy de Gainza (2002:30) lo explicaba con las siguientes palabras:

El conocimiento musical, en las diferentes etapas evolutivas, refleja el nivel de maduración musical individual, pasando desde formas en las que prima la conciencia senso-motriz (“pudiendo reconocer lo que escucho”), o la conciencia afectiva (“prefiero o me identifico con esto más que con aquello”), hasta los procesos en los que participa la conciencia mental (“soy capaz de explicar, en términos objetivos, por qué razón me intereso más por una música que por otra”).

Esta concepción, realmente cercana a Willems, se basa en el principio de que “el conocimiento musical propiamente dicho tiene lugar a partir de una reflexión sobre la propia vivencia musical” (Hemsy de Gainza, 2002:31). Así, percepción y expresión forman parte de una misma vivencia. Si la percepción está activa y consciente, el alumnado es capaz de corregir sus propias expresiones y/o de dotarlas de nuevas características – ejemplo, decidir si ralentizar el pulso, percibir que está cantando demasiado piano, percibir qué nota está fuera de la melodía-.

Se ha divido la forma en la que varían percepción y expresión atendiendo al desarrollo evolutivo musical del alumnado. Tradicionalmente, este desarrollo ha condicionado la existencia de tres ciclos de dos cursos cada uno aunque la LOMCE establece dos ciclos de tres cursos cada uno. Por su parte, la Junta de Andalucía mantiene la división tradicional de la LOE. Pedagógicamente, hay que prestar atención a la edad del alumnado y, más concretamente, a su edad musical. Dado que la Educación Musical reglada comienza de forma tardía, no podemos suponer una edad musical 0, sino que el alumnado llega con experiencias musicales previas y diversas que habrá que tener en cuenta y, en consecuencia, será necesaria una adaptación continua.

Edwin Gordon propone tres etapas referentes a la primera infancia: aculturación, de 0 a 2-4 años, divida en absorción, respuesta azarosa y respuesta intencionada; imitación, de 2-4 a 3-5 años, que comprende la pérdida del egocentrismo y la intuición de reglas del código musical; asimilación, de 3-5 a 4-6 años, que permite la introspección y la coordinación. Aunque esta división está prevista para una Educación Musical idónea – desde Infantil-, podemos adaptarla, teniendo en cuenta que el periodo de aculturación se ha recibido fuera del aula y que, aunque la edad musical sea inferior a los 2-4 años, las características psicoevolutivas del alumnado de primer curso le permiten aprender mediante una imitación muy avanzada y pasar pronto a la etapa de asimilación.

Entre los 6 y 9 años reales, el alumnado es capaz de realizar ritmos coordinando pies y manos, usando la percusión sobre obras grabadas, es capaz de coordinase espontáneamente con el pulso en un ejercicio de danza libre, puede diferenciar duraciones básicas en función al pulso y de forma práctica – cantando o percutiendo- por imitación práctica, es capaz de distinguir alturas y timbres muy diferenciados. Un problema común es la tendencia a percibir correctamente el tempo pero a acelerarlo cuando no se involucra todo el cuerpo y se pide su expresión consciente(yo tengo 26 años ahora mismo y no estoy libre de pecado). Al respecto, conviene adecuarse al pulso natural de estas edades – entre 90 y 110 bmp. En este momento las actividades irán orientadas a conseguir el interés del alumnado en escuchar y producir música, distinguir los parámetros altura, duración, intensidad muy evidente, timbre; poner en práctica el lenguaje musical por imitación y de forma inconsciente a través de melodías simples cantadas y acompañamientos rítmicos, usar el cuerpo como sistema de aprehensión de los estímulos propuestos y como referencia.

Entre los 8 y 11 años, el alumnado es capaz de fijar temas y estructuras de conjunto simples, percibe el carácter inacabado de una frase musical, aumenta su capacidad de distinción en los sonidos agudos con más de un tono de distancia, ejecuta juegos de acción y movimiento mostrando una gran precisión en la psicomotricidad gruesa, ejecuta piezas simples que requieren el uso progresivo de psicomotricidad fina y ejecuta polirritmas percusivas grupales. La lógica de la escritura musical es entendida y la lectura musical comienza a ser significativa – se pasa de la expresión inconsciente e imitativa al empoderamiento de los códigos musicales. En este momento las actividades se centrarán en el entorno, la lectoescritura de los parámetros altura y duración, la sensibilización práctica respecto a los timbres y dinámicas y la escucha activa de obras musicales completas (breves). La producción de obras propias se basará fundamentalmente en acompañamientos rítmicos en los que el alumnado se sienta más seguro y permitan poner en asentar mediante la práctica consciente el concepto de duración.

Entre los 10 y 12 años, aparece una mayor actitud crítica respecto a la música, el medio y el gusto propio ya que el alumnado comienza a empatizar con aspectos extramusicales como la estética social. Perceptivamente, es capaz de comprender los símbolos musicales referentes a dinámica y matices y reconocerlos en la audición, aumenta la memoria melódica y la percepción de disonancias en un contexto tonal. Expresivamente, el alumnado puede cantar piezas a dos voces y comienza a improvisar melodías con una pauta dada – generalmente usando la pentatónica sobre armonía simples, aunque no se ponga de manifiesto. En este momento conviene fomentar la actitud crítica con respecto a la calidad del sonido ambiental y de las propias producciones musicales, se puede ampliar el lenguaje musical escrito con el uso de grupos irregulares – aunque en la práctica se pueden usar por imitación desde el principio de la Educación Musical-, se realizan acompañamientos rítmicos propios sin guía y acompañamientos melódico-armónicos propios, generalmente en forma de ostinato. El canto puede volverse menos silábico y las actividades piscomotrices finas son más precisas.

Intentar trabajar percepción y expresión de forma independiente es, en consecuencia, imposible. Ninguna de las dos será óptima primero y, por tanto, ninguna de las dos puede se base de la otra. Ambas han de ser usadas como herramientas que van mejorándose mutuamente con la práctica repetida en el tiempo y de acuerdo con el desarrollo evolutivo musical del alumnado.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

La actividad práctica en el proceso de aprendizaje no implica forzosamente un aprendizaje práctico. No basta con hacer si lo que se hace es únicamente conceptual y abstracto – por ejemplo, reconocer y definir una melodía-, sino que un aprendizaje práctico real exige la interpretación o la creación expresiva como forma de manipuleo de lo percibido. Es por medio del manipuleo como se vuelve sensible el aprendizaje conceptual. Elliot (2009:133-134) sugiere que nos aproximamos al conocimiento musical – del que reconoce diferentes tipos- a través de tres vías no excluyentes: 1) escuchando música, como forma de percepción procesual del conocimiento, 2) a través de su uso en el tiempo y 3) construyendo expresiones musicales de sensaciones como parte del proceso auditivo.

Entendemos la sensación como una forma de expresión y emoción práctica. Sentir la musica no es describirla de forma pictórico-lingüística, aunque el lenguaje verbal es una herramienta imprescindible en el aula de música – no específico o médico, sino útil y real. El lenguaje verbal constituye una herramienta comunicativa, pero es mediante el lenguaje musical activo – el hacer musical- como expresamos y percibimos la música. Esto es, sólo desde la acción se sumerge el alumnado en el aprendizaje musical y sólo desde el aprendizaje musical puede el alumnado empoderarse de sus relaciones con el entorno y, por tanto, de su aprendizaje. La idiosincrasia de la música se presta a pedagógicamente a ello pues, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:81) “la Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)”.

Tradicionalmente y en el contexto de la Educación Musical en la Escuela Pública, las actividades musicales se orientan generalmente a tres formas prácticas de relacionarse con el entorno sonoro: 1) a través de la percepción rítmica, entendida como la coordinación física y sonora que estimula expresión corporal en forma de movimiento ordenado o no; 2) a través de la percepción melódica-tonal que se basa en una cultura musical imperante y que estimula la expresión espontánea dentro de dicho contexto tonal; 3) a través de la percepción espacio-temporal, que tiene lugar en el medio en el que se da el mensaje musical, teniendo como referencia sólida el propio ser y que estimula la expresión individual y colectiva. Es en dichos procesos perceptivos y expresivos en los que se ponen en práctica las diferentes capacidades cognitivas, afectivas y motrices.

Propuestas abiertas.

El proceso de percepción y expresión musical debe darse un entorno abierto, en el que los elementos musicales sean puestos en marcha como herramienta de comunicación activa y no como un objetivo. En este sentido, encuentro en el modelo ecológico del pedagogo y compositor Murray Schafer un referente tanto para los métodos de percepción como para la creación de entornos de expresión. Es por ello que la Educación Musical, en tanto requiere la percepción y la expresión como formas de musicar, de aprender activamente, implica de igual manera el empleo de propuestas abiertas.

Trabajar de esta forma requiere una concepción práctica de la actividad. El aprendizaje no se orienta a la consecución de un objetivo sino al entrenamiento sensitivo a través del juego sonoro y la acción a través de la vivencia. Podríamos definir una propuesta abierta como aquella estructura básica de acción

que admite una gama prácticamente ilimitada de respuestas o versiones individuales o grupales. Una propuesta abierta puede ser repetida incansablemente por el profesor, trabajando con diferentes grupos, sin perder efecto pedagógico. Lo que importa realmente en la actividad que la propuesta promueve es el “contenido”, que siempre será diferente”. (Hemsy de Gainza, 2002:84)

Schafer propone algunos ejercicios que tienen estos principios en cuenta y que permiten tanto la percepción como la expresión a través de actividades y contenidos variables y activos, que además permiten el autoconocimiento y el conocimiento musical de forma globalizada. Aquí algunos ejemplos:

1) Juego con los nombres propios. El objetivo es asumir la identidad a través del sonido. El contenido es el plano acústico en el que interviene el alumnado pronunciando el nombre con libre expresión – diferencias rítmicas, dinámicas, etc.-. En los primeros cursos, la imitación será clave, por lo que conviene ofrecer diferentes consignas de forma que la propuesta siga siendo abierta.

2) Diario sonoro. Cuyo objetivo es escuchar (percepción) y describir (expresión) el paisaje sonoro. Diferentes filtros pueden – o no – ser aplicados: adjetivos, aparición en lugar y/u orden, tamaño del sonido, etc.

3) Sonidos en movimiento (teléfono corrido). El objetivo de este ejercicio clásico es memorizar, atender, escuchar y, posteriormente, expresar activamente un sonido. Entre los contenidos manejables están la direccionalidad del sonido, el silencio, el timbre, la melodía, la escucha estereofónica, el valor del orden y los códigos cívicos, etc. Se trata de una propuesta adaptable a diferentes niveles: adición de sonidos, repetición, bidireccionalidad, pulso – se marca mientras se traspasa el contenido-.

4). Juego con moraleja: las llaves. Schafer propone un ejemplo de juego original en el que, cogiendo las llaves de sus alumnos les propone las reconozcan por el sonido sentados de espaldas. Jocosamente, pregunta a aquellos alumnos que no reconocen sus llaves dónde van a dormir esa noche.

Bibliografía citada

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. [Ed.2010]

SANGIORGO, A. (2001) Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon. CDM onlus- Centro Didattico Musicale. Roma. [Consulta online: 17 de diciembre de 2014]