Percepción y expresión como fundamentos de una Educación Musical práctica.

La actividad musical, en el cualquier ámbito que se dé, se basa en dos procesos: percepción y expresión. Estableciendo diversos paralelismos podríamos hablar interiorización y exteriorización, recolección y manipuleo, adquisición de palabras y emisión de palabras, etc. Las diferentes legislaciones han tenido estos ámbitos en cuenta para programar sus bloques de contenidos – llámense Escuchar, interpretar y crear o Escucha, Interpretación musical y La música, el movimiento y la danza.  

La percepción en el aula de música está tradicionalmente ligada a la audición por medio de TIC y grabaciones, pero desde un prisma amplio que considere las teorías ecológicas de Murray Schafer, cabe recordar que el oído es un órgano que trabaja de forma continua y que la percepción sonora es continua. Sobre esta continuidad habrá que ocuparse en clase no sólo prestando atención a los sonidos del entorno sino tomando consciencia de que el fenómeno auditivo produce un feedback mediante el cual cuando expresamos estamos percibiendo el sonido expresado. La expresión, por su parte, puede ser vocal – cantada o no-, corporal o instrumental, pero siempre deberá ser musical ya que entendemos que a musicar se aprende musicando. Las descripciones programáticas, aunque valiosas en el ámbito lingüístico, pertenecen a otro tipo de expresión – aunque no por ello dejaremos de trabajarlas en el aula de música. Un método implícito en la naturaleza del aprendizaje parece vigente: un conocimiento se transmite, se deglute y posteriormente se utiliza-exterioriza.

Transmisión de conocimiento musical.

La neurociencia ha mostrado como un caudal sonoro captado a través de nuestra experiencia queda impreso en nuestro cerebro. Una pedagogía abierta debe tener en cuenta los dos momentos básicos de la secuencia conceptual o proceso conceptual de transmisión de conocimiento musical: primero la metabolización del estímulo que pasa a formar parte del mundo sonoro interno; después la expresión en forma de continuo feedback entre el individuo y el entorno. En ambos momentos se transmite musica y en ambos momentos lleva una carga perceptiva para el sujeto, pero esta carga afectiva toma diferentes significados en función al desarrollo evolutivo del aprendizaje. Hemsy de Gainza (2002:30) lo explicaba con las siguientes palabras:

El conocimiento musical, en las diferentes etapas evolutivas, refleja el nivel de maduración musical individual, pasando desde formas en las que prima la conciencia senso-motriz (“pudiendo reconocer lo que escucho”), o la conciencia afectiva (“prefiero o me identifico con esto más que con aquello”), hasta los procesos en los que participa la conciencia mental (“soy capaz de explicar, en términos objetivos, por qué razón me intereso más por una música que por otra”).

Esta concepción, realmente cercana a Willems, se basa en el principio de que “el conocimiento musical propiamente dicho tiene lugar a partir de una reflexión sobre la propia vivencia musical” (Hemsy de Gainza, 2002:31). Así, percepción y expresión forman parte de una misma vivencia. Si la percepción está activa y consciente, el alumnado es capaz de corregir sus propias expresiones y/o de dotarlas de nuevas características – ejemplo, decidir si ralentizar el pulso, percibir que está cantando demasiado piano, percibir qué nota está fuera de la melodía-.

Se ha divido la forma en la que varían percepción y expresión atendiendo al desarrollo evolutivo musical del alumnado. Tradicionalmente, este desarrollo ha condicionado la existencia de tres ciclos de dos cursos cada uno aunque la LOMCE establece dos ciclos de tres cursos cada uno. Por su parte, la Junta de Andalucía mantiene la división tradicional de la LOE. Pedagógicamente, hay que prestar atención a la edad del alumnado y, más concretamente, a su edad musical. Dado que la Educación Musical reglada comienza de forma tardía, no podemos suponer una edad musical 0, sino que el alumnado llega con experiencias musicales previas y diversas que habrá que tener en cuenta y, en consecuencia, será necesaria una adaptación continua.

Edwin Gordon propone tres etapas referentes a la primera infancia: aculturación, de 0 a 2-4 años, divida en absorción, respuesta azarosa y respuesta intencionada; imitación, de 2-4 a 3-5 años, que comprende la pérdida del egocentrismo y la intuición de reglas del código musical; asimilación, de 3-5 a 4-6 años, que permite la introspección y la coordinación. Aunque esta división está prevista para una Educación Musical idónea – desde Infantil-, podemos adaptarla, teniendo en cuenta que el periodo de aculturación se ha recibido fuera del aula y que, aunque la edad musical sea inferior a los 2-4 años, las características psicoevolutivas del alumnado de primer curso le permiten aprender mediante una imitación muy avanzada y pasar pronto a la etapa de asimilación.

Entre los 6 y 9 años reales, el alumnado es capaz de realizar ritmos coordinando pies y manos, usando la percusión sobre obras grabadas, es capaz de coordinase espontáneamente con el pulso en un ejercicio de danza libre, puede diferenciar duraciones básicas en función al pulso y de forma práctica – cantando o percutiendo- por imitación práctica, es capaz de distinguir alturas y timbres muy diferenciados. Un problema común es la tendencia a percibir correctamente el tempo pero a acelerarlo cuando no se involucra todo el cuerpo y se pide su expresión consciente(yo tengo 26 años ahora mismo y no estoy libre de pecado). Al respecto, conviene adecuarse al pulso natural de estas edades – entre 90 y 110 bmp. En este momento las actividades irán orientadas a conseguir el interés del alumnado en escuchar y producir música, distinguir los parámetros altura, duración, intensidad muy evidente, timbre; poner en práctica el lenguaje musical por imitación y de forma inconsciente a través de melodías simples cantadas y acompañamientos rítmicos, usar el cuerpo como sistema de aprehensión de los estímulos propuestos y como referencia.

Entre los 8 y 11 años, el alumnado es capaz de fijar temas y estructuras de conjunto simples, percibe el carácter inacabado de una frase musical, aumenta su capacidad de distinción en los sonidos agudos con más de un tono de distancia, ejecuta juegos de acción y movimiento mostrando una gran precisión en la psicomotricidad gruesa, ejecuta piezas simples que requieren el uso progresivo de psicomotricidad fina y ejecuta polirritmas percusivas grupales. La lógica de la escritura musical es entendida y la lectura musical comienza a ser significativa – se pasa de la expresión inconsciente e imitativa al empoderamiento de los códigos musicales. En este momento las actividades se centrarán en el entorno, la lectoescritura de los parámetros altura y duración, la sensibilización práctica respecto a los timbres y dinámicas y la escucha activa de obras musicales completas (breves). La producción de obras propias se basará fundamentalmente en acompañamientos rítmicos en los que el alumnado se sienta más seguro y permitan poner en asentar mediante la práctica consciente el concepto de duración.

Entre los 10 y 12 años, aparece una mayor actitud crítica respecto a la música, el medio y el gusto propio ya que el alumnado comienza a empatizar con aspectos extramusicales como la estética social. Perceptivamente, es capaz de comprender los símbolos musicales referentes a dinámica y matices y reconocerlos en la audición, aumenta la memoria melódica y la percepción de disonancias en un contexto tonal. Expresivamente, el alumnado puede cantar piezas a dos voces y comienza a improvisar melodías con una pauta dada – generalmente usando la pentatónica sobre armonía simples, aunque no se ponga de manifiesto. En este momento conviene fomentar la actitud crítica con respecto a la calidad del sonido ambiental y de las propias producciones musicales, se puede ampliar el lenguaje musical escrito con el uso de grupos irregulares – aunque en la práctica se pueden usar por imitación desde el principio de la Educación Musical-, se realizan acompañamientos rítmicos propios sin guía y acompañamientos melódico-armónicos propios, generalmente en forma de ostinato. El canto puede volverse menos silábico y las actividades piscomotrices finas son más precisas.

Intentar trabajar percepción y expresión de forma independiente es, en consecuencia, imposible. Ninguna de las dos será óptima primero y, por tanto, ninguna de las dos puede se base de la otra. Ambas han de ser usadas como herramientas que van mejorándose mutuamente con la práctica repetida en el tiempo y de acuerdo con el desarrollo evolutivo musical del alumnado.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

La actividad práctica en el proceso de aprendizaje no implica forzosamente un aprendizaje práctico. No basta con hacer si lo que se hace es únicamente conceptual y abstracto – por ejemplo, reconocer y definir una melodía-, sino que un aprendizaje práctico real exige la interpretación o la creación expresiva como forma de manipuleo de lo percibido. Es por medio del manipuleo como se vuelve sensible el aprendizaje conceptual. Elliot (2009:133-134) sugiere que nos aproximamos al conocimiento musical – del que reconoce diferentes tipos- a través de tres vías no excluyentes: 1) escuchando música, como forma de percepción procesual del conocimiento, 2) a través de su uso en el tiempo y 3) construyendo expresiones musicales de sensaciones como parte del proceso auditivo.

Entendemos la sensación como una forma de expresión y emoción práctica. Sentir la musica no es describirla de forma pictórico-lingüística, aunque el lenguaje verbal es una herramienta imprescindible en el aula de música – no específico o médico, sino útil y real. El lenguaje verbal constituye una herramienta comunicativa, pero es mediante el lenguaje musical activo – el hacer musical- como expresamos y percibimos la música. Esto es, sólo desde la acción se sumerge el alumnado en el aprendizaje musical y sólo desde el aprendizaje musical puede el alumnado empoderarse de sus relaciones con el entorno y, por tanto, de su aprendizaje. La idiosincrasia de la música se presta a pedagógicamente a ello pues, como recuerda Hemsy de Gainza (1977:81) “la Educación Musical es un proceso específico de desarrollo individual que parte de la experiencia musical (actividades)”.

Tradicionalmente y en el contexto de la Educación Musical en la Escuela Pública, las actividades musicales se orientan generalmente a tres formas prácticas de relacionarse con el entorno sonoro: 1) a través de la percepción rítmica, entendida como la coordinación física y sonora que estimula expresión corporal en forma de movimiento ordenado o no; 2) a través de la percepción melódica-tonal que se basa en una cultura musical imperante y que estimula la expresión espontánea dentro de dicho contexto tonal; 3) a través de la percepción espacio-temporal, que tiene lugar en el medio en el que se da el mensaje musical, teniendo como referencia sólida el propio ser y que estimula la expresión individual y colectiva. Es en dichos procesos perceptivos y expresivos en los que se ponen en práctica las diferentes capacidades cognitivas, afectivas y motrices.

Propuestas abiertas.

El proceso de percepción y expresión musical debe darse un entorno abierto, en el que los elementos musicales sean puestos en marcha como herramienta de comunicación activa y no como un objetivo. En este sentido, encuentro en el modelo ecológico del pedagogo y compositor Murray Schafer un referente tanto para los métodos de percepción como para la creación de entornos de expresión. Es por ello que la Educación Musical, en tanto requiere la percepción y la expresión como formas de musicar, de aprender activamente, implica de igual manera el empleo de propuestas abiertas.

Trabajar de esta forma requiere una concepción práctica de la actividad. El aprendizaje no se orienta a la consecución de un objetivo sino al entrenamiento sensitivo a través del juego sonoro y la acción a través de la vivencia. Podríamos definir una propuesta abierta como aquella estructura básica de acción

que admite una gama prácticamente ilimitada de respuestas o versiones individuales o grupales. Una propuesta abierta puede ser repetida incansablemente por el profesor, trabajando con diferentes grupos, sin perder efecto pedagógico. Lo que importa realmente en la actividad que la propuesta promueve es el “contenido”, que siempre será diferente”. (Hemsy de Gainza, 2002:84)

Schafer propone algunos ejercicios que tienen estos principios en cuenta y que permiten tanto la percepción como la expresión a través de actividades y contenidos variables y activos, que además permiten el autoconocimiento y el conocimiento musical de forma globalizada. Aquí algunos ejemplos:

1) Juego con los nombres propios. El objetivo es asumir la identidad a través del sonido. El contenido es el plano acústico en el que interviene el alumnado pronunciando el nombre con libre expresión – diferencias rítmicas, dinámicas, etc.-. En los primeros cursos, la imitación será clave, por lo que conviene ofrecer diferentes consignas de forma que la propuesta siga siendo abierta.

2) Diario sonoro. Cuyo objetivo es escuchar (percepción) y describir (expresión) el paisaje sonoro. Diferentes filtros pueden – o no – ser aplicados: adjetivos, aparición en lugar y/u orden, tamaño del sonido, etc.

3) Sonidos en movimiento (teléfono corrido). El objetivo de este ejercicio clásico es memorizar, atender, escuchar y, posteriormente, expresar activamente un sonido. Entre los contenidos manejables están la direccionalidad del sonido, el silencio, el timbre, la melodía, la escucha estereofónica, el valor del orden y los códigos cívicos, etc. Se trata de una propuesta adaptable a diferentes niveles: adición de sonidos, repetición, bidireccionalidad, pulso – se marca mientras se traspasa el contenido-.

4). Juego con moraleja: las llaves. Schafer propone un ejemplo de juego original en el que, cogiendo las llaves de sus alumnos les propone las reconozcan por el sonido sentados de espaldas. Jocosamente, pregunta a aquellos alumnos que no reconocen sus llaves dónde van a dormir esa noche.

Bibliografía citada

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos. [Ed.2010]

SANGIORGO, A. (2001) Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon. CDM onlus- Centro Didattico Musicale. Roma. [Consulta online: 17 de diciembre de 2014]