Valor formativo de la Educación Musical en la Escuela Pública.

La Educación Musical es un hecho social histórico anterior a su propia historia. Vivimos, sin embargo, un deterioro de la tendencia filosófico-educativa que concibe a la música como un objeto estético y a la educación musical como un proceso de sensibilización o, lo que Susanne Langer, citada por Hemsy de Gainza (2002:139) resume como “educación de los sentimientos”. En parte, esta concepción decimonónica que relaciona la música con los sentimientos y lo sublime, queda alejada del actual ritmo de vida y su implicación desorienta a los docentes induciendo equívocamente a homogeneizar el sentir estético. No vamos a negar lo descriptivo en la música programática pues existe tal intencionalidad, pero la costumbre de justificar la Educación Musical desde una pedagogía estético-sentimental ha entrado en crisis ya que, tradicionalmente, supone imponer un único propósito expresivo ligado a un fragmento musical, atribuyendo por tanto una única respuesta y una única motivación en el alumnado.

Al no poder justificar la formación musical desde un punto de vista sentimental, la Educación Musical se vuelve un lujo a ojos de una lógica malintencionada y es, por tanto, prescindible. Conviene repensar el valor formativo de la música: ¿Verdaderamente no existen valores afectivos ligados a la educación musical? ¿Pueden ser objetivos esos valores afectivos? ¿Tiene la música otras cualidades formativas a parte de la educación de los sentimientos?

En esencia, y desde un punto de vista psicológico, la Educación Musical atiende al desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor del individuo. Respecto al desarrollo cognitivo, implica ambos hemisferios cerebrales en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET, lo que desarrolla la atención, la concentración, la memoria y la capacidad de selección auditiva. Respecto al desarrollo afectivo, promueve actitudes de esfuerzo interpretativo y disciplina, así como el sentido crítico y actividades de socialización. Respecto al desarrollo psicomotor, el estudio musical afecta al ritmo interno y externo, trabaja la sensomotricidad y el esquema corporal, favorece la coordinación dinámica, especialmente la oculo-manual, así como la coordinación general. Empero, a pesar de haber probado científicamente los beneficios de la Educación Musical una y otra vez, parece que una y otra vez hay que justificar su valor formativo, en parte, por cierta falta de actitud crítica entre los profesionales que han tenido que defenderla.

La música por sí misma.

Cuando se ha justificado el valor fe la Educación Musical, a menudo se ha recaído en clichés que han contribuido a la desafección por nuestra materia. Como recuerda Regleski (2009:21-22)

no es en modo alguno infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos estudios “marcan la diferencia” en su propia vida, una diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas.

Para escapar de la crítica que hace esta afirmación, la tendencia es justificar la música y el arte como algo especial y dar por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial. Si aceptamos ese carácter especial de la música no ha de extrañarnos que se vuelva un lujo y, en consecuencia, se pueda prescindir de ella en los modelos educativos tecnócratas que suelen darse en los sistemas educativos occidentales. El principio de educación universal y global queda asegurado pero, desoyendo a Gadner, nadie se plantea qué educación– reconocer pero obviar los avances pedagógicos es algo a lo que somos muy dados los españoles, pues no me cansaré de recordar que le dimos un Premio Príncipe de Asturias por su Teoría de las Inteligencias Múltiples, pero que luego no la tenemos en cuenta para legislar. Pero quienes trabajamos en ella, sabemos que el objetivo de la Educación Musical en Primaria no es únicamente estético.

Ciertamente, no sólo el objeto estético es de nuestro interés durante la Educación Musical en Primaria. La música “tiene la cualidad de abarcar lo personal y lo social, lo cotidiano y lo transcendental, lo natural y lo cósmico, la salud y la enfermedad, lo ético y lo estético, entre otras categorías” (Hemsy de Gainza, 2002:140). Esto nos brinda una concepción de la música como proceso con funciones que aparecen aisladas pero luego se acumulan (por ejemplo, la energía musical convirtiéndose posteriormente en lenguaje comunicativo o la acción musical per se), pero también como producto (la obra y el hecho musical per se). Formativamente, supone poner el énfasis en los contenidos en tanto hitos que aparecen en el proceso, en la metodología en tanto manera de crear un contexto para dicho proceso, en los objetivo encarnados en producto musical y en las actividades como eje vertebrador de todos los elementos curriculares.

Pero, justificando la Educación Musical únicamente desde esta óptica, “los beneficios que alegan se usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido de la sociedad” (Regelski, 2009:25), esto es, decimos que la música es buena en función al índice de incidencia en esos otros beneficios sociales, estéticos, etc. generalmente deseables y que se suelen trabajar en las aulas. Al programar en función a esos valores extramusicales estamos incurriendo en la separación entre música en el aula y música en la realidad. Esta discontinuidad de saberes es políticamente intencionada pues promueve la alienación y el dogmatismo como parte del llamado currículum oculto. Para paliar el distanciamiento entre música en el aula y música en la vida cotidiana se está programando cada vez más música cercana al alumnado (rock, rap, pop), pero se mantiene una perspectiva contemplativa y, “en consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una clase o un trimestre (si es que se aprende alguna)” (Regelski, 2009:33). No podemos enseñar pensando que estamos preparando a los ciudadanos del mañana si mantenemos una actitud contemplativa, es necesario enseñar a enfrentarse a la realidad presente de forma creativa y eso sólo se puede hacer de forma práctica con elementos reales. La música sólo se puede enseñar musicando.

En este sentido, hemos de recordar que el alumnado disfruta de la música fuera de clase y que tiene una experiencia que hay que utilizar a nuestro favor (el de ambos: docente y alumnado). Por eso, la integración de músicas cercanas al alumnado requiere la integración de nuevas formas de actividades y de nuevos métodos de aprendizaje formales, no formales e informales – improvisación, ensayo-error, tocar de “oído”, etc.-, fórmulas de aprendizaje estas que tienen sus propias literaturas pero ponen la mirada en la música en sí misma. Aunque no basta con incluir las músicas de uso del alumnado sino que conviene centrarse en los usos musicales del alumnado: la música como placer o la democratización del ocio suponen justificación suficiente para entender el valor educativo de la música en una escuela que pretenda la igualdad de oportunidades. 

Creatividad y autoconocimiento.

Se defiende a ultranza que la función de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria es crear ciudadanos para el futuro. Aunque no estoy tan seguro, me hago una pregunta: ¿Qué futuro? Parece que el sistema educativo actual tuviese un objetivo claro: formar doctores universitarios. Desde el inicio de la escolarización el sistema de evaluación y promoción va creando una jerarquía de valores sociales que poco tienen que ver con la felicidad personal o grupal. El punto es tal que se habla de una vida académica, posteriormente laboral, frente a una vida personal. Y una vez se consigue la ficción de separar la primera de la segunda, se mantiene dicha relación otorgando le valores de seguridad o necesidad. Ni la ciudadanía ni el alumnado en su condición de oprimidos – que diría Freire-, desean ser libres.

En los últimos cursos de la Educación Primaria es muy difícil implantar nuevas fórmulas participativas o métodos de evaluación alternativos: el alumnado prefiere realizar exámenes teóricos antes que trabajar por proyectos. ¿Por qué? Porque a través de una percepción irreal y dogmática de las convenciones escolares se establece una zona de confort basada en la costumbre y los implicados, obviamente, no queremos abandonar dicha zona de confort. De hecho, desde esta misma práctica dogmática – y en especial en la Educación Artística y en la Educación Física-, se tiende a criticar la falta de praxis pero, cuando ésta aparece, está enmarcada en los límites de la costumbre: no se hace música como un proyecto musical para una función social o por placer sino como una prueba motriz que superar, prueba que, además, es evaluable. Se impone poco a poco una pedagogía reaccionaria que aparenta priorizar la práctica pero que únicamente la utiliza como complemento y bajo las mismas mecánicas. De esta manera el educador sigue siendo el docente – que tiene la sabiduría y la transmite al alumnado- y el educando el discente – que demuestra haber adquirido la sabiduría a través de una prueba escrita-, en vez de orientar el proceso educativo hacia un entorno en el que “educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” (Freire, 1970:27-28).

Lo que evidencia esta fórmula educativa es la mayor importancia del contenido humanístico frente al autoconocimiento. La Educación Primaria se preocupa más de transmitir información sobre la Humanidad antes que de humanizar y esto supone una progresiva deshumanización, opresión ajena y auto-opresión (llamémosle culpa, llamémosle expectativas creadas en el alumnado) que sólo produce vacío y dependencia a un modelo de escuela hegemónico. Los currículos hablan de autonomía pero, en tanto esa autonomía no se ejerce como búsqueda y lucha permanente, se trata de una demanda de libertad alienada y gregaria al no permitir transformación alguna. “La racionalización como mecanismo de defensa, termina por identificarse con el subjetivismo” (Freire, 1970:41), o dicho de otra forma, las actividades prácticas en la escuela, al racionalizarse como un complemento evaluativo, se vuelven subjetivas y, perdida su colectividad, pierden todo propósito educativo.

Según Gustems y Marín (2014:45-51), la complicidad y bienestar que se logra en el aula de música pone en práctica la flexibilidad, la superación paulatina de la vergüenza y del miedo al ridículo, ya que las actividades programadas desarrollan progresivamente la sensación de empoderamiento, la expresión y la comunicación. Ya desde que nos enfrentamos a una audición estamos poniendo en práctica nuestra propia subjetividad que se evidencia única en relación a los estímulos provocados por la audición – esto es, escucho y soy consciente de que el pulso va bien, escucho y soy consciente de que hay mucho ruido en el exterior, escucho y etc. Ocurre con mayor evidencia en la práctica musical en grupo donde, es posible enfrentar la individualidad, el rol dentro de un proyecto, a otros pareceres adquiriendo consciencia de la propia labor y creando expectativas que sólo haciendo se pueden alcanzar. Por ejemplo, realizando la instrumentación polirrítmica de una melodía anteriormente trabajada y conocida, es el propio alumnado el que toma consciencia de sus deseos y valora su consecución – esto es, escucho y noto que el pulso de todos los que tocamos en esta pieza está bien pero la melodía se “destroza” en determinado momento... ¡Ah! ¡Es que son corcheas y estábamos haciendo todo a negras! ¡Ahora sí suena como deseaba!-

No es necesario promover entre el alumnado una actitud crítica hacia el sistema. Basta con poner en práctica una actitud crítica hacia las propias percepciones. Mostrar un conjunto de problemas que puedan ser solucionados desde la creatividad de cada individuo, porque en última instancia, desconocemos el futuro y la única forma efectiva de crear ciudadanos para el futuro es crear ciudadanos creativos capaces de posicionarse como individuos frente a su día a día. Ahora bien, no se trata sólo de ciudadanos del futuro – que ya están creados, por otra parte-,sino de habitantes del presente: a hacer se aprende haciendo; a musicar, musicando. La música permite crear entornos controlados en los que el alumnado pueda ensayar métodos creativos de solución de problemas, construyendo así una opinión propia sobre su percepción de dicho problema. Si algo se esconde tras la competencia Aprender a aprender es la propia percepción y la creatividad, ambas estandartes metódicos de la Educación Musical.

Valor cultural y socializador.

La idea de escuela como hacedora de hegemonía cultural -podríamos revisar a Gramsci-, parece incuestionable. Colomo (2014:76) sostiene que “las canciones, como objeto cultural que son, transmiten una serie de valores que pueden legar a influir en la educación de las personas”. En esa transmisión de valores se establece un proceso de creación de hegemonía que, abordado desde una actitud crítica, permite la ampliación de la experiencia emotiva, el desarrollo de la empatía y la creación de una identidad afectiva, y el enfrentamiento a la moral y la ética. 

En La Agenda de Seúl (UNESCO, 2010) se puntualiza qué tipo de hegemonía cultural debiera crear la Educación Artística: “OBJETIVO 3: Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo.” La música ya no es sólo una forma de transmisión de contenidos culturales, sino que, cuando es verdaderamente práctica, se orienta a la socialización como forma de afrontar los problemas cotidianos. En palabras de Lines (2009a:15) “la música aporta a la educación una experiencia cualitativa particular que combina la expresión del sonido de origen humano con la relevancia social y comunicativa”.

En el aula de música, esta forma de socialización se da por medio de actividades físicas -tocar juntos- o actividades apreciativas -valorar el trabajo de los compañeros. Las actividades musicales en el aula dejan de ser el objetivo para convertirse en una herramienta de participación grupal en la superación o solución de un problema (por ejemplo, preparar el concierto de fin de curso). Paynter (1997) asegura sobre su experiencia que “si ellos mismos [el alumnado] comenzaban a crear sus propias piezas de música, a través de ellas podrían comprender las de otras personas”.

En la actualidad, el valor social-pedagógico está ampliamente probado y es, por desgracia, motivo de interés ideológico. Como sostiene Davis (2009:71)

en la lucha ideológica por el control del currículum moderno y las pedagogías que en él rigen, las artes expresivas en general – y la música en particular- han estado atrapadas durante los últimos cincuenta años en las afinaciones antagonistas de la tradición decimonónica de la kulturkritik, los movimientos interculturalistas del periodo postimperial […] y el énfasis reciente, agresivo y fomentado por el Estado sobre el instrumentalismo económico y el cálculo performativo del valor educativo.

Las posibilidades que ofrece una Educación Musical basada en la mentoría o en la tutoría entre iguales orientada al desarrollo del trabajo colaborativo en el aula de música “integra todos aquellos elementos ocultos propios de la educación formal, de la no formal y de la informal” (Gustems y Marín, 2014:49) volviendo imprescindible para la solución conjunta de un problema propuesto, por ejemplo, la interpretación de una pieza o en el desarrollo de una composición propia.

En este sentido, la música como proyecto socioeducativo o la educación musical como herramienta de transformación social debe de tener en cuenta la diversidad y tomar una posición inclusiva respecto a ella. Al respecto, la Educación Primaria pública debiera preocuparse por la convivencia activa con diferentes personas a través de diferentes relaciones, propiciando una integración efectiva y asegurando la igualdad de oportunidades educativas de forma justa. Los flujos migratorios, las costumbres digitales y la crisis de valores derivada de la rutina entre los adultos forma parte también de la vida del alumnado y como tal hay que considerarla. En el aula de música se pueden crear conflictos sociales y culturales que permitan la práctica socializadora a tráves de la música, entendiendo con Cabedo (2014:103) que

un conflicto social y cultural no debe ser considerado de manera única como el resultado de una lucha causada por intereses materiales en oposición, sino también como una lucha por el reconocimiento que emerge de manera necesaria en respuesta hacia actitudes de menosprecio o negación de identidad. Por lo tanto, las relaciones no deben ir de manera exclusiva centradas hacia el reconocimiento del cuerpo de los otros, sino también a las diversas formas de vida. Y en este marco, la música toma importancia, al ser parte sustancial de los entramados culturales e identitarios de las personas.

Bibliografía citada. 

CABEDO, A. (2014). “La música como proyecto socioeducativo”. En Giráldez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria, (pp. 101-120). Madrid: Editoria Síntesis.

COLOMO, E. (2014). “Las canciones como recurso didáctico para educar en el amor”, en Eufonía. Didáctica de la música. Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp. 78-81. Barcelona: Graó.

DAVIS, R.A. (2009) “Educación musical e identidad cultural”. En Lines, K.D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.71-90). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

GUSTEMS, J. Y MARÍN, E. (2014) “La educación musical como herramienta para mejorar las estrategias de afrontamiento del alumnado” en Eufonía. Didáctica de la música. Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp. 45-51. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

LINES, K.D. (2009). “Introducción: la educación musical en la cultura contemporánea”. En Lines, K.D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp.13-20). Madrid: Ediciones Morata.

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.

UNESCO. (2010) La agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Seúl (República de Corea), 25-28 cd mayo. [Última consulta online en portal.unesco.org 28 de enero de 2015]