Crítica a la escala pentatónica.

Una entrada cortita, con citas de GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

La escala pentatónica – típicamente, “do, re, mi, sol, la” -, ha sido usada por las metodologías musicales que se dieron a principios del siglo XX durante la Escuela Nueva y los seguidores de éstas, para trabajar durante los primeros momentos de la Educación Musical ya está libre de una tonalidad armónicamente completa y es una escala universal a todas las culturas. Esta falta de contexto tonal, o tonalidad flotante es común a las escalas pentatónicas, escalas de tonos enteros, escalas cromáticas o escalas octatónicas, pero en un contexto de alfabetización musical no tiene sentido obviar las características de la música real del alumnado en pos de unos principios pedagógicos relativamente fundamentados. El pedagogo Edwin Gordon (1980:169) lo explicaba de la siguiente manera:

De acuerdo con la teoría filogenética, (algunos pedagogos) concluyen, al igual que hizo Carl Orff, que la pentatónica supuestamente es nativa en los niños, y es más apropiada para principios del crecimiento musical. En contraste con la teoría ontogenética que fomenta la participación inmediata de los niños pequeños en la música de todas las épocas, con énfasis en el pasado reciente y del presente, frente teoría filogenética que señala que, debido a que la historia de la música se repite en todas las personas, todos los niños deben seguir la evolución de la música de la humanidad antes de que adopten la interpretación de la música inherente a su cultura. [La traducción es mía]

Dejando de lado la tonalidad subyacente a la pentatónica, otros pedagogos han sugerido el uso de la pentatónica ya que no incluye semitonos aludiendo a la supuesta dificultad de cantar este tipo de intervalo. Tradicionalmente se ha citado a Zóltan Kodály, pedagogo y compositor nacionalista que encontraba en las melodías populares infantiles de Hungría un repertorio pentatónico – y de métrica binaria- adecuado para su pedagogía, aunque a ojos de algunos pedagogos actuales podría ser el propio impulso nacionalista el que le ayudase a justificar esta teoría. La dificultad a la hora de cantar un intervalo no viene dada por la distancia – semitono o tono- de dicho intervalo, sino por la existencia o no de una tonalidad de referencia que cantar interiormente nos dice Gordon (1980:170):

Que una segunda menor sea difícil de cantar puede ser cierto si se intenta audicionar sin referencia de un tono de reposo y una tonalidad. Sin embargo, cuando se audiciona como un tono principal que tiene a mudarse a un tono de reposo en mayor o en armónica menor de determinada tonalidad, no es el caso. Por ejemplo, es más difícil de cantar en tonalidad mayor el semitono “do-si” que el medio tono “si-do”. Cuando los estudiantes audicionan una tonalidad, lo más probable es que sea relativamente fácil de realizar cualquier patrón de tono en dicha tonalidad, es decir, dentro de un significado contextual, independientemente de su estructura interválica. [La traducción es mía]

Aceptar esto no implica alejar la pentatónica de la práctica educativa, sino demorar su uso hasta el segundo o tercer curso en función a la existencia o no de un par de modalidades internas de referencia que permitan asimilar la pentatónica en un contexto u otro. No tiene sentido pedagógico enseñar la pentatónica si no es en el contexto musical real del alumnado – música de consumo- y podría decirse que, en la práctica, solemos rellenar la escala pentatónica – do, re, mi, sol, la – para otorgarle un sentido dentro de una determinada tonalidad:

Los músicos a través de la audiation añaden “fa” o/y “si”, aunque ninguno esté realmente presente en la pentatónica, imponiendo un mayor o menor sobre la música que están realizando. Además pueden imponer tonalidades distintas de mayor o menor armónica si son capaces de auditionar alteraciones de “si” y “fa” que representen los tonos característicos en cada una de las seis tonalidades restantes. En el análisis final, sin embargo, la pentatónica se auditiona subordinada a una tonalidad existente. (Gordon: 1980:169) [La traducción es mía]

La escala pentatónica, no obstante, permite asegurar resultados interpretativos cuando proponemos al alumnado que improvise – si dejamos sólo las placas correspondientes a la escala pentatónica y proponemos una base armónica de tonalidad mayor o armónica menor el resultado sonoro será correcto, pero el alumnado pensará interiormente (auditonará) una tonalidad, no una pentatónica. Por tanto, usaremos la pentatónica cuando queramos trabajar aspectos de una tonalidad, por ejemplo, la conclusión en tónica. Continuando con el ejemplo anteriormente citado, a través de la improvisación esperaremos la respuesta espontánea por parte del alumnado: finalizar la improvisación sobre la nota tónica. Este mismo ejercicio lo muestra Bobby McFerrin en lo que podría ser una magnífica actividad de inicio/motivación para una clase de 3º curso.

 

Elementos y reconocimiento de una melodía aplicados al aula.

Elementos constitutivos de la melodía.

El alumnado entra en clase con una formación musical previa que, fundamentalmente, es melódica -canto materno, melodías en juegos, presencia música en los mass media- y, en menor medida, rítmica. Separar una melodía del ritmo o la armonía es difícil y ni siquiera tiene interés pedagógico. Ahora bien, frente a un problema concreto – por ejemplo de entonación o de interpretación instrumental- se pueden reducir una pieza a diferentes parámetros musicales – ritmo, melodía y armonía- y estos a diferentes elementos constitutivos que, una vez solventado el problema, sólo recobrarán sentido en la música completa, en conjunto.

La melodía supone un parámetro conocido por el alumnado, aprendido generalmente por imitación, que sirve como cimiento para actividades de carácter rítmico o armónico. Aunque trabajemos acompañamiento rítmico y armónico y melodía por separado – generalmente en un contexto de monodia acompañada- finalmente las diferentes actividades han de relacionarse. “De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades”. (Giráldez, 2014:43)

Esto no excluye trabajar en elementos constitutivos de una melodía – intervalos, lineas melódicas y frases melódicas- ya sea de forma transversal junto a un contenido no estrictamente melódico o de forma específica para solventar algún problema o potenciar algún aspecto concreto. 
 

Intervalo.

Llamamos intervalo a la distancia que separa a dos puntos, en este caso, sonidos definidos. Tradicionalmente ordenamos los intervalos según su trayectoria – ascendentes, descendentes-, según su extensión en función a la octava – simples o compuestos-, según la distancia – conjunto o disjunto-, según su emisión – armónico o melódicos. 
 

Respecto a los intervalos disjuntos, diferenciamos disminuidos, menores, justos, mayores o aumentados, aunque en el ámbito de la Educación Primaria trabajaremos esencialmente con intervalos justos, menores y mayores. 
 

La interválica aparece en las primeras clases cuando se presenta la escala de do – generalmente representada gráficamente en una escalera que permite diferenciar entre ascendente y descendente. El aprendizaje de las notas musicales representadas en el pentagrama aparece tras trabajar la relación agudo-grave y de manera paulatina – generalmente comenzando por sol y mi aunque depende del contexto y el instrumento, por ejemplo, en mis clases de guitarra comienzo por re, sol y si, pues coinciden con determinadas cuerdas al aire y permiten trabajar sobre sol mayor en la primera sesión.

Esta predilección por el intervalo de tercera, generalmente descendente, “sol-mi”, se ha argumentado tradicionalmente alundiendo a su facilidad para cantarlo – se ha dicho que es un intervalo natural de la humanidad y que es lo primero que el bebé canta aludiendo así a una especie de cualidad innata para entender dicho intervalo. Edwing Gordon (1980:170), sin embargo nos recuerda que

incluso si se demostrara mayor facilidad al cantar este intervalo, es posible que sea el resultado de la influencia del canto ambiental en lugar de la genética. Sea como fuere, el discurso cantado espontáneo de los niños pequeños, además de la tercera menor descendente, incluye un semitono por encima del miembro inferior de la tercera menor. Ese sonido sugiere una tonalidad frigia y no mayor o menor armónica.(La traducción es mía).

 

Línea melódica

Llamamos línea melódica a las alturas resultantes de eliminar el ritmo en una melodía. Se crea en función a la introducción de notas, que debe ser paulatina. Riu (2000:124) propone el siguiente orden: sol, mi, la, re, do3, fa, si, do4, re4, mi4, fa4 y, continúa la autora afirmando que, “posiblemente para el primer ciclo de Educación Primaria deberían estar presentadas todas las notas de la escala mayor”. 
 

El alumnado suele aproximarse durante el primer ciclo a las líneas melódicas mediante representaciones gráficas no convencionales – crear una “carretera melódica” o representar corporalmente la sucesión de diferentes alturas. Visualmente, éstas asientan los principios de agudo y grave que después se representarán con alturas concretas en el pentagrama. 
 

Frase melódica.

Para hablar de melodía – y no de línea melódica- es necesaria la presencia de un ritmo melódico que asigne a cada una de las alturas una duración concreta. Es posible encontrar un pequeño motivo melódico – con un ritmo y unas alturas característicos pero no muy extenso- o una melodía amplia con carácter propio e indivisible y que finaliza cuando existe percepción de conclusión, pero a lo largo de la tradición Clásico-Romántica una gran cantidad de melodías se han creado a través de frases melódicas. Llamamos frase melódica al conjunto de motivos melódicos ordenados que constituyen una melodía más amplia, pudiendo ser ésta binaria, ternaria o cuaternaria.

El trabajo pedagógico relacionado con frases melódicas suele tener unas pautas establecidas como recordaba Riu (2000:125)

Al principio acostumbramos a estudiar melodía y ritmo por separado, pero es importante relacionar cada vez más de forma sistemática los dos aspectos. […] Cuando observamos que nuestros alumnos dominan estos términos por separado, podremos realizar ejercicios en los que deban trabajarlos conjuntamente.

En estudio por motivos melódicos tan bien produce resultados eficaces sin prescindir de una percepción significativa del conjunto si se presenta la frase melódica primero, se trabajan los motivos por separado después – de forma aditiva- hasta lograr la frase melódica completa al final.

Sin embargo, las melodías simples del pop-rock, de carácter silábico y basadas en una cuerda recitativa no necesitarán de este tratamiento analítico, sino que permiten la apreciación completa y, generalmente, su estructura puede ser mejor comprendida desde el análisis formal del texto. En última instancia, sólo dividiremos una frase melódica cuando para prevenir o solucionar un problema en clase, pero convendrá adecuar el repertorio al desarrollo cognitivo de cada grupo permitiendo una percepción global de las melodías utilizadas. 
 

Reconocimiento de la melodía.

La música como materia sonora impregna y, en este sentido, podemos entender la musicalización como la absorción en forma de respuesta a un estímulo sonoro y la proyección en forma de expresión sonora. Para Hemsy de Gainza (2002:141)

un proceso educativo-musical implica, por lo tanto, una multiplicidad de procesos de apropiación, expresión y aprendizaje, a partir de la práctica y la vivencia musical, integrando, por una parte, la absorción de nuevos materiales y experiencias, por otra, el desarrollo de las potencialidades musicales e integrales, innatas y adquiridas, del educando. El educador musical, al hacerse cargo de los procesos de desarrollo musical, calibrará la intensidad, la profundidad y la direccionalidad de estos mismos, según lo requieran los diferentes niveles de enseñanza.

El reconocimiento de estímulos melódicos requiere una serie de capacidades que permitan interiorirzar el ritmo, discriminar alturas, discriminar timbres,percibir diferentes dinámicas y planos texturales, entre otros. Estás capacidades se desarrollan mediante la práctica continuada y contribuyen diferentes aspectos del entrenamiento en la percepción auditiva y del desarrollo de la memoria.

Existen algunos aspectos individuales que repercuten en el reconocimiento de una melodía: el interés y la atención, la voluntad y la motivación y el conocimiento previo propician un reconocimiento cualitativo de una melodía al centrarse en elementos melódicos conocidos o concretos que han sido presentados de forma significativa e interesante. Pero también podemos establecer algunos requisitos cuantitativos a la hora de elegir una melodía que facilite el reconocimiento auditivo del alumnado de Educación Primaria, siendo preferibles aquellas melodías de velocidad moderada y con intervalos consonantes y disjuntos.

El cuerpo como referencia.

El alumnado, compuesto por niños de entre 6 y 12 años, aprende de forma evolutiva – quizá no sólo aditiva, sino expeditiva, pero sin duda de acuerdo a sus características psicológico-cognitivas-, Díaz (2014a:23-24) nos remite al Modelo de desarrollo musical en espiral de Swanwick y Tillman, que describe como el individuo desarrolla su conocimiento dentro de una estructura de cuatro dimensiones subdivididas en modos.

De los 0-4 años, se da una dimensión material o de domino, en la que el individuo se relaciona primero de modo sensorial – sin precisión temporal ni tonal, sino a través de la exploración irregular de timbres e intensidades-, y un posterior modo manipulativo – en el que las técnicas instrumentales son básicas para conocer y la organización del tiempo en un compás regular empieza a aflorar, estableciendo relaciones gráficas simples y prefiriendo los recursos conocidos.

Entre los 4-9 años, el aprendizaje se da en una dimensión expresiva basada en la imitación. Se comienza a trabajar la socialización mediante la práctica colectiva y, esencialmente, por medio de elementos rítmicos y melódicos. Esta etapa comienza con modo personal -expresividad anárquica en cambios de tempo y altura, aunque se usan frases melódicas elementales con consciencia-, continua con un modo vernáculo entre los 5/7-9 años – que propone la existencia de patrones melódicos y rítmicos, lo que permite trabajar con piezas breves y convencionales, así como la representación gráfica específica.

Entre los 10-15 años, tiene lugar la dimensión formal, en la que se acepta el lenguaje y su uso con mayor abstracción. Existe estabilidad tonal y, en un primer modo especulativo, permite una mayor experimentación estructural, uso de contrastes y modificación de patrones, que dará pie a un posterior modo idiomático. Finalmente, los autores hablan de una dimensión metacognitiva posterior a los 15 años y que queda fuera de la intervención educativa en Primaria que se centra en las edades correspondientes a las dimensiones expresiva y formal.

Sin embargo, las edades musicales del alumnado son diversas, como son diversos los ritmos e intereses de aprendizaje. Por ello, al realizar un ejercicio de reconocimiento melódico conviene partir del propio cuerpo como referencia ya que se corresponde con las necesidades y percepciones individuales. “Recomendaríamos, siempre que sea posible, un trabajo de la cualidad del sonido, «altura: grave y agudo» relacionado con la psicomotricidad y el movimiento antes de pasar a un plano más abstracto” (Riu, 2000:37)

El canto es la herramienta propia que mejor conecta melodía e individuo, pero existen otras prácticas sensomotrices que permite realizar una aproximación física a una melodía: mediante ejercicios de representación gráfica no convencional de alturas, por ejemplo, describiendo la línea melódica con movimientos corporales – modo personal, dimensión expresiva-; mediante acompañamientos de percusión corporal basados en el ritmo melódico – modo vernáculo, dimensión expresiva-; o mediante la variación y el contraste prácticos, es decir, la recomposición melódica por parte del alumnado– modo especulativo, dimensión formal.

El entorno como referencia.

Si planteamos la necesidad de un entorno de autoaprendizaje y crecimiento personal, como el que sugieren las Competencias Clave, “se requiere una educación que sepa partir de las propias habilidades e intereses de los niños y darles la oportunidad de ponerlos en juego a través de procesos tan activos y colaborativos como significantes” (Guerrero Ortíz, 2009:5-6). La música se da en un contexto que suele estar lleno de melodías y que forman parte de la cultura melódica del alumnado pues las han aprendido o bien por métodos informales o bien de forma inconsciente.

Murray Schafer, a este respecto, propone tres pasos que relacionan al propio alumno con su percepción y expresión en todos los ámbitos musicales – y por tanto también en el melódico- pero también del entorno no musical, proponiendo unos criterios de ecología sonora que brindan una cantidad de melodías inefable. Es el docente el que tiene que orientar estos pasos a la realidad melódica de cada grupo, por lo que aquí los presento de forma genérica – como se suelen leer al interesarse en las propuestas abiertas de Schafer- y con un pequeño ejemplo que no debe ser considerado como la única posibilidad de concreción melódica.

1) El limpiado de oídos y el descubrimiento del paisaje sonoro, supone un primer paso en el reconocimiento del entorno auditivo. Se trata de entender el sonido ambiental como una composición creada a partir de a) sonidos principales – naturales o artificiales- a veces no percibidos, b) señales sonoras que surgen de pronto al primer plano y c) marcas sonoras que pertenecen al primer plano. Si nos preguntamos por las melodías en la escuela podemos encontrar melodías principales naturales – los pájaros cantando en el patio o el viento y la lluvia golpeando en los cristales del aula- y artificiales – la banda sonora de un vídeo en la clase de ciencias naturales-; algunas señales sonoras melódicas podrían ser la sirena que avisa del fin del recreo o el efecto Doopler de un coche colándose por la ventana; marcas sonoras melódicas son aquellas melodías, por ejemplo, definitorias de la sesión de música. Se trata de una propuesta orientada a la percepción.

2) Posteriormente descubrimos el potencial creativo. Para esto, Schafer nos propone producir sonidos, sin importar los sistemas de notación sino el espíritu investigador. El papel del maestro cede protagonismo al alumnado para revalorizar su propia experiencia mediante ensayo-error. Es preciso encender la chispa de la creación en el tiempo presente, esto es, fomentar la ilusión de descubrir y/o crear la melodía y no presentarla escrita en una partitura o en un musicograma – lo que no implica no usar partituras o musicogramas, sino usarlos con diferente propósito. Supongamos algunas propuestas: un grupo de alumnos que tienen como proyecto ornamentar una melodía dada con sonidos cacofónicos;tras diversas sesiones no consecutivas trabajando con melodías creadas sobre un patrón armónico común se realizan improvisaciones melódicas vocales simples; entregamos una melodía en la que faltan notas – reduciendo la melodía original a diferentes niveles tal y como propone el análisis schenkeriano- y proponemos a la clase que creen melodías. Se trata de una propuesta orientada a la expresión.

3) En último lugar, es necesario entender la música como reunión de artes y no presentarla como un camino especialidad y fragmentado. Según Schafer (1984:28) “para el niño de cinco años, la vida es arte y la arte es vida”. Esto justifica la necesidad de atender a las Competencias Clave como herramienta para construir un aprendizaje significativo, lo que se desarrolla a través de programaciones globalizadas. En el ámbito melódico nos permite percibir o expresar melodías en contextos extramusicales: en una obra de teatro escolar como música incidental, el canto como regla mnemotécnica, en los diferentes proyectos de centro (Plan Escuela Espacio de Paz, Escuelas Deportivas, Plan Igualdad entre hombres y mujeres, etc.).

Bibliografía citada

DÍAZ, M. (2014a) “Enseñar música en el siglo XXI”, en Girádez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria. (pp. 13-31). Madrid: Editorial Síntesis.

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis. 

GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

 

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

SCHAFER, R. M. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

La educación musical marca la diferencia (Segunda parte: la Educación Musical en un sistema futuro).

“La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro”. (Regelski, 2009:41).

En la primera parte de esta reflexión-comentario (aquí) comentaba que una educación de calidad es una educación que marca la diferencia. La educación musical – muy distinta a la formación musical- tiene especial interés si pretendemos construir una educación basada a la práctica y significativa como actividad liberadora.

Práctica y música en la educación.

La hegemonía pedagógica basada en el carácter de entendido y en premisas estéticas es enfrentad por aquellos que defendemos las teorías praxiales¹. Cabe recordar, en palabras de Regelski (2009:34), que “la praxis implica, por definición, un «hacer» tangible que «marque una diferencia» de algún tipo para el individuo o los grupos a los que se atiende”. Sin embargo, esto no es novedoso: las teorías sobre la praxis encuentran su origen en Aristóteles que distingue tres formas de conocimiento: a) la teoría y aistesis, que tradicionalmente ha dominado el pensamiento occidental hasta Nietzsche y después; b) la tecné y poiesis, que en música podría enterderse como el hecho de tocar un instrumento – y que, de ser mal entendida tomaría la técnica como fin-; c) la praxis y la frónesis o dimensión ética, entendida como participación útil orientada a un ideal de acción – en Aristóteles, la medicina orientada a la buena salud (Regelski, 2009:35).

En términos de pedagogía musical, las teorías J. Dewey mantienen que “el significado musical está socialmente saturado y situado” (Regelski, 2009:35), esto se entiende si aceptamos que existe una variedad de significados sociales de la música, incluso de un mismo significante. La diversidad de estilos y músicas no académicas occidentales disparan este pensamiento: “desde la perspectiva de la praxis, el carácter casi sagrado de la «obra» se desmitifica y su significado pierde la supuesta naturaleza atemporal, anónima e independiente del lugar en que se dé”. (Regelski, 2009:36). Esto es, la música deja de existir exclusivamente en términos musicales y pasa a formar parte de la realidad audiovisual, del placer, de los usos diegéticos y extradiegéticos, etc. Acorde con las perspectivas etnomusicológicas, la música ya no es un fenómeno privilegiado basado en la estética del sonido y su estudio, sino basado en la utilidad social.

El problema para los docentes de música durante la Educación Primaria y Secundaria, es que evaluar el conocimiento adquirido por la práctica es menos obvio que evaluar el formalismo occidental ya sea reconocido en un examen teórico, ya sea exteriorizado a través de la lectura de una frase musical con la flauta dulce (este tipo de práctica no deja de ser acción limitada y repetición). Por su parte, la saturación y situación del sonido quedan patentes en las variables sociales geográficas y tecnológicas: en la actualidad distinguimos lo que es o no música usando lo que Durkheim llamó categorías de cognición creadas socialmente. Si aceptamos estas categorías creadas socialmente, el formalismo occidental no tiene cabida en la enseñanza actual o, al menos, no usando una metodología que desconecte el repertorio clásico de la realidad musical del educando. Regelski (2009:37) recuerda que

la consecuencia de la socialidad y el pluralismo inherentes de las músicas, y de su compleja interacción, es que la idea de un modelo único de «apreciación de la música» está fuera de lugar, como lo está la de sacralización de la música. 
 

Para la praxis, la cualidad de “buena música” queda explicada en función a su utilidad en un contexto, siendo que el repertorio estándar propuesto por la teoría estética no es un modelo de calidad como pretende la tradición, sino un tipo de música más sin jerarquía. Esto, al contrario de las consideraciones de los estetas, no supone una forma de relativismo, sino la aceptación de que lo universal se caracteriza por una diversidad real y empírica, y que esa diversidad debe ser inclusiva y nunca dogmática. Recuerdo aquí el término de Ulrich Beck “glocalización” como un viaje de ida y vuelta entre las verdades y dogmas globales y las realidades y evidencias locales.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

Contradecir el modelo de apreciación musical basado en la contemplación implica contradecir la educación como proceso formativo del “conformismo social”. Este conformismo es el alimento de las hegemonías, pero una lucha contrahegemónica carecería de sentido si no entendemos previamente que toda lucha debe de ser dialéctica. En el campo de la educación musical y la práctica, Regelski (2009:39) lo explica en las siguientes palabras:

Así pues, la “música” en la educación musical no debería tener como premisa un visión limitada o restrictiva de la praxis, que excluya o prive a los estudiantes del aprendizaje musical significativo y relevante; al contrario, debe ser un conocimiento amplio, no sólo para que incluya una gran diversidad de músicos, sino para que incorpore la idea de permitir que los estudiantes se apropien de los significados y los valores musicales para que (o hasta el punto de que) “marque una diferencia” como uno de los resultados directos de su escolarización. 
 

Esto requiere un equilibrio sólo experimentado a través de la ética profesional: no hay que programar dogmáticamente ejercicios prácticos o abstracciones aprioristicas o técnicas, sino que hay que integrar ambos paradigmas en pos de evidenciar una diferenciación beneficiosa en el proceso de aprendizaje, esto es, la consecución de una aportación social más amplia de la que permite el modelo clásico de apreciación del arte pero, a la vez, más significativa y evidente que el simple ejercicio entorno a parámetros artísticos – ejercicio que sin percepción sería mera expresión vacía.

Sumar la praxis al modelo de apreciación y de condición de entendido supone, para Regelski, lo que se ha llamado en las últimas décadas “musicar” - musicalización por Hemsy de Gainza, musicking por Small o musicing por Elliot-, y que supone la programación de hábitos prácticos basados en parámetros y contenidos propios de la tradición estética. Regelski pone en valor otra forma de acercar expresión y apreciación (interpretación en el currículo musical) – también lo hace Hemsy de Gainza y no creo que Small o Elliot lo desaconsejen- resaltando la cualidad de los aprendizajes informales: “el estudio informal, y hasta la participación habitual en una praxis, también llevan a un determinado tipo de “apreciación” que no es menor que la que nace de la pericia estudiada, sino simplemente distinta” (Regelski, 2009:40).

Los aprendizajes informales requieren otro tipo de literatura, otro tipo de instrumentos y otro tipo de fuentes pues el uso práctico de la música lo realiza otro tipo de ser musical (músico amateur, melómano, etc.). Un currículo como práctica musical o un currículo para musicar parte del amor a vivir y compartir la música. En este sentido se reivindica el amateurismo pero no sólo interpretativo, sino en la audición, la composición o la crítica hacia diversas prácticas musicales que son ofrecidas en el contexto social. En esta diversidad es donde la tradición musical y educativa han encontrado y siguen encontrando- y no deberán de seguir encontrando en una continua dialéctica – su presencia. La integración parece la opción deseable para una escolarización general, y “ofrecer opciones además de la música clásica, y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier currículum basado en la praxis dirigido a los jóvenes” (Regelski, 2009:41).

Esta perspectiva reivindica la percepción local de la música no sólo en la adecuación a los intereses sino también a los recursos que constituyan la realidad amateur del alumnado. No contar con una orquesta sinfónica en cada pueblo no es motivo para no programar música sinfónica, pero conocer y relacionarse con las bandas municipales o con los músicos de cámara – solistas, dúos, quintetos clásicos, jazzísticos, raperos o rockeros- existentes en la comunidad implica considerar los ejemplos vivos de amateurismo. Si, como asegura Regelski (2009:42) que se debe prestar la debida atención a la música cotidiana y, con esta integración práctica de lo local y lo global, contribuimos a ello.

Pese a la justificación manida de la Educación Musical en la Enseñanza Primaria o general no pretende formar músicos sino ciudadanos, conseguir el equilibrio entre profundidad (localización) y amplitud (globalización) son ideales de acción que orientan a los docentes musicales hacia el objetivo de facilitar la adquisición de condiciones generales de músico. Quizá este objetivo no es tan descabellado y convendría replantearse si más bien la educación musical general debiera formar músicos a nivel general: no debiera ser el objetivo del docente musical que todo el alumnado se convierta en un músico amateur, sino que todo el mundo sepa relacionarse con la música de forma crítica, física y práctica. Esto es, crear otro concepto de músico como ser activo ante cualquier experiencia musical. Es fácil trasladar esta idea al resto de artes: no a todos ha de gustarles José Guerrero, pero todos debieran enfrentar su pintura sin prejuicios estéticos y desde una actitud cotidiana. Un ser activo no tendría por que pintar pero sí plantearse "algo que no fuese una evasiva" frente a un cuadro del pintor.

Podría pensarse que ningún avance filosófico-pedagógico suponen estas letras ya integrar diferentes tipos de música en el aula es algo común hoy día. Sería una lectura incorrecta, seguramente motivada por mi falta de estilo. El avance real supone la comprensión de las mismas – entender la integración no supone la presencia sino la apropiación de un hecho, en este caso musical- y la posición que el docente toma respecto a esta concepción que

implica unos conocimientos y destrezas fundamentales que comparten varias de las músicas de las que generalmente se puede disponer en un determinado mundo musical. Tal concepción de músico abarca unos conocimientos “básicos” de amplio espectro que permiten que los músicos trabajen en más de un tipo de música, unos conocimientos “básicos”, sin embargo, que se “especializan” o ajustan según sean los criterios de una praxis particular a la que se puedan aplicar. (Regelski, 2009:42)

No se trata, en resumen, de obviar la concepción estética del aprendizaje del arte, sino en conectar el arte escolar con el arte real y práctico, construyendo sobre el conocimiento previo y significativo del alumnado, desechando cualquier tipo de programación especulativa y entendiendo la musicalización como un proceso en el que se trabaja una serie de destrezas prácticas y, ante todo, útiles. Podemos volver a afirmar que la Educación Artística sí tiene un “carácter especial” y que sí fomenta el “desarrollo básico” pero ya no desde el dogma o la pasión, sino desde la apuesta por la consecución de una marca diferencial que se evidencie en forma de aporte social. El docente musical del futuro tendrá el derecho de formar a un nuevo tipo de músico que tal vez nunca vuelva a mirar un pentagrama acabada su escolarización: el individuo libre y soberano de sí mismo.

Referencias.

Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

1Sobre la hegemonía en la educación, existe un muy buen artículo de Guillermo Miranda Camacho titulado Gramsci y el proceso hegemónico educativo descargable aquí http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1286