Elementos y reconocimiento de una melodía aplicados al aula.

Elementos constitutivos de la melodía.

El alumnado entra en clase con una formación musical previa que, fundamentalmente, es melódica -canto materno, melodías en juegos, presencia música en los mass media- y, en menor medida, rítmica. Separar una melodía del ritmo o la armonía es difícil y ni siquiera tiene interés pedagógico. Ahora bien, frente a un problema concreto – por ejemplo de entonación o de interpretación instrumental- se pueden reducir una pieza a diferentes parámetros musicales – ritmo, melodía y armonía- y estos a diferentes elementos constitutivos que, una vez solventado el problema, sólo recobrarán sentido en la música completa, en conjunto.

La melodía supone un parámetro conocido por el alumnado, aprendido generalmente por imitación, que sirve como cimiento para actividades de carácter rítmico o armónico. Aunque trabajemos acompañamiento rítmico y armónico y melodía por separado – generalmente en un contexto de monodia acompañada- finalmente las diferentes actividades han de relacionarse. “De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades”. (Giráldez, 2014:43)

Esto no excluye trabajar en elementos constitutivos de una melodía – intervalos, lineas melódicas y frases melódicas- ya sea de forma transversal junto a un contenido no estrictamente melódico o de forma específica para solventar algún problema o potenciar algún aspecto concreto. 
 

Intervalo.

Llamamos intervalo a la distancia que separa a dos puntos, en este caso, sonidos definidos. Tradicionalmente ordenamos los intervalos según su trayectoria – ascendentes, descendentes-, según su extensión en función a la octava – simples o compuestos-, según la distancia – conjunto o disjunto-, según su emisión – armónico o melódicos. 
 

Respecto a los intervalos disjuntos, diferenciamos disminuidos, menores, justos, mayores o aumentados, aunque en el ámbito de la Educación Primaria trabajaremos esencialmente con intervalos justos, menores y mayores. 
 

La interválica aparece en las primeras clases cuando se presenta la escala de do – generalmente representada gráficamente en una escalera que permite diferenciar entre ascendente y descendente. El aprendizaje de las notas musicales representadas en el pentagrama aparece tras trabajar la relación agudo-grave y de manera paulatina – generalmente comenzando por sol y mi aunque depende del contexto y el instrumento, por ejemplo, en mis clases de guitarra comienzo por re, sol y si, pues coinciden con determinadas cuerdas al aire y permiten trabajar sobre sol mayor en la primera sesión.

Esta predilección por el intervalo de tercera, generalmente descendente, “sol-mi”, se ha argumentado tradicionalmente alundiendo a su facilidad para cantarlo – se ha dicho que es un intervalo natural de la humanidad y que es lo primero que el bebé canta aludiendo así a una especie de cualidad innata para entender dicho intervalo. Edwing Gordon (1980:170), sin embargo nos recuerda que

incluso si se demostrara mayor facilidad al cantar este intervalo, es posible que sea el resultado de la influencia del canto ambiental en lugar de la genética. Sea como fuere, el discurso cantado espontáneo de los niños pequeños, además de la tercera menor descendente, incluye un semitono por encima del miembro inferior de la tercera menor. Ese sonido sugiere una tonalidad frigia y no mayor o menor armónica.(La traducción es mía).

 

Línea melódica

Llamamos línea melódica a las alturas resultantes de eliminar el ritmo en una melodía. Se crea en función a la introducción de notas, que debe ser paulatina. Riu (2000:124) propone el siguiente orden: sol, mi, la, re, do3, fa, si, do4, re4, mi4, fa4 y, continúa la autora afirmando que, “posiblemente para el primer ciclo de Educación Primaria deberían estar presentadas todas las notas de la escala mayor”. 
 

El alumnado suele aproximarse durante el primer ciclo a las líneas melódicas mediante representaciones gráficas no convencionales – crear una “carretera melódica” o representar corporalmente la sucesión de diferentes alturas. Visualmente, éstas asientan los principios de agudo y grave que después se representarán con alturas concretas en el pentagrama. 
 

Frase melódica.

Para hablar de melodía – y no de línea melódica- es necesaria la presencia de un ritmo melódico que asigne a cada una de las alturas una duración concreta. Es posible encontrar un pequeño motivo melódico – con un ritmo y unas alturas característicos pero no muy extenso- o una melodía amplia con carácter propio e indivisible y que finaliza cuando existe percepción de conclusión, pero a lo largo de la tradición Clásico-Romántica una gran cantidad de melodías se han creado a través de frases melódicas. Llamamos frase melódica al conjunto de motivos melódicos ordenados que constituyen una melodía más amplia, pudiendo ser ésta binaria, ternaria o cuaternaria.

El trabajo pedagógico relacionado con frases melódicas suele tener unas pautas establecidas como recordaba Riu (2000:125)

Al principio acostumbramos a estudiar melodía y ritmo por separado, pero es importante relacionar cada vez más de forma sistemática los dos aspectos. […] Cuando observamos que nuestros alumnos dominan estos términos por separado, podremos realizar ejercicios en los que deban trabajarlos conjuntamente.

En estudio por motivos melódicos tan bien produce resultados eficaces sin prescindir de una percepción significativa del conjunto si se presenta la frase melódica primero, se trabajan los motivos por separado después – de forma aditiva- hasta lograr la frase melódica completa al final.

Sin embargo, las melodías simples del pop-rock, de carácter silábico y basadas en una cuerda recitativa no necesitarán de este tratamiento analítico, sino que permiten la apreciación completa y, generalmente, su estructura puede ser mejor comprendida desde el análisis formal del texto. En última instancia, sólo dividiremos una frase melódica cuando para prevenir o solucionar un problema en clase, pero convendrá adecuar el repertorio al desarrollo cognitivo de cada grupo permitiendo una percepción global de las melodías utilizadas. 
 

Reconocimiento de la melodía.

La música como materia sonora impregna y, en este sentido, podemos entender la musicalización como la absorción en forma de respuesta a un estímulo sonoro y la proyección en forma de expresión sonora. Para Hemsy de Gainza (2002:141)

un proceso educativo-musical implica, por lo tanto, una multiplicidad de procesos de apropiación, expresión y aprendizaje, a partir de la práctica y la vivencia musical, integrando, por una parte, la absorción de nuevos materiales y experiencias, por otra, el desarrollo de las potencialidades musicales e integrales, innatas y adquiridas, del educando. El educador musical, al hacerse cargo de los procesos de desarrollo musical, calibrará la intensidad, la profundidad y la direccionalidad de estos mismos, según lo requieran los diferentes niveles de enseñanza.

El reconocimiento de estímulos melódicos requiere una serie de capacidades que permitan interiorirzar el ritmo, discriminar alturas, discriminar timbres,percibir diferentes dinámicas y planos texturales, entre otros. Estás capacidades se desarrollan mediante la práctica continuada y contribuyen diferentes aspectos del entrenamiento en la percepción auditiva y del desarrollo de la memoria.

Existen algunos aspectos individuales que repercuten en el reconocimiento de una melodía: el interés y la atención, la voluntad y la motivación y el conocimiento previo propician un reconocimiento cualitativo de una melodía al centrarse en elementos melódicos conocidos o concretos que han sido presentados de forma significativa e interesante. Pero también podemos establecer algunos requisitos cuantitativos a la hora de elegir una melodía que facilite el reconocimiento auditivo del alumnado de Educación Primaria, siendo preferibles aquellas melodías de velocidad moderada y con intervalos consonantes y disjuntos.

El cuerpo como referencia.

El alumnado, compuesto por niños de entre 6 y 12 años, aprende de forma evolutiva – quizá no sólo aditiva, sino expeditiva, pero sin duda de acuerdo a sus características psicológico-cognitivas-, Díaz (2014a:23-24) nos remite al Modelo de desarrollo musical en espiral de Swanwick y Tillman, que describe como el individuo desarrolla su conocimiento dentro de una estructura de cuatro dimensiones subdivididas en modos.

De los 0-4 años, se da una dimensión material o de domino, en la que el individuo se relaciona primero de modo sensorial – sin precisión temporal ni tonal, sino a través de la exploración irregular de timbres e intensidades-, y un posterior modo manipulativo – en el que las técnicas instrumentales son básicas para conocer y la organización del tiempo en un compás regular empieza a aflorar, estableciendo relaciones gráficas simples y prefiriendo los recursos conocidos.

Entre los 4-9 años, el aprendizaje se da en una dimensión expresiva basada en la imitación. Se comienza a trabajar la socialización mediante la práctica colectiva y, esencialmente, por medio de elementos rítmicos y melódicos. Esta etapa comienza con modo personal -expresividad anárquica en cambios de tempo y altura, aunque se usan frases melódicas elementales con consciencia-, continua con un modo vernáculo entre los 5/7-9 años – que propone la existencia de patrones melódicos y rítmicos, lo que permite trabajar con piezas breves y convencionales, así como la representación gráfica específica.

Entre los 10-15 años, tiene lugar la dimensión formal, en la que se acepta el lenguaje y su uso con mayor abstracción. Existe estabilidad tonal y, en un primer modo especulativo, permite una mayor experimentación estructural, uso de contrastes y modificación de patrones, que dará pie a un posterior modo idiomático. Finalmente, los autores hablan de una dimensión metacognitiva posterior a los 15 años y que queda fuera de la intervención educativa en Primaria que se centra en las edades correspondientes a las dimensiones expresiva y formal.

Sin embargo, las edades musicales del alumnado son diversas, como son diversos los ritmos e intereses de aprendizaje. Por ello, al realizar un ejercicio de reconocimiento melódico conviene partir del propio cuerpo como referencia ya que se corresponde con las necesidades y percepciones individuales. “Recomendaríamos, siempre que sea posible, un trabajo de la cualidad del sonido, «altura: grave y agudo» relacionado con la psicomotricidad y el movimiento antes de pasar a un plano más abstracto” (Riu, 2000:37)

El canto es la herramienta propia que mejor conecta melodía e individuo, pero existen otras prácticas sensomotrices que permite realizar una aproximación física a una melodía: mediante ejercicios de representación gráfica no convencional de alturas, por ejemplo, describiendo la línea melódica con movimientos corporales – modo personal, dimensión expresiva-; mediante acompañamientos de percusión corporal basados en el ritmo melódico – modo vernáculo, dimensión expresiva-; o mediante la variación y el contraste prácticos, es decir, la recomposición melódica por parte del alumnado– modo especulativo, dimensión formal.

El entorno como referencia.

Si planteamos la necesidad de un entorno de autoaprendizaje y crecimiento personal, como el que sugieren las Competencias Clave, “se requiere una educación que sepa partir de las propias habilidades e intereses de los niños y darles la oportunidad de ponerlos en juego a través de procesos tan activos y colaborativos como significantes” (Guerrero Ortíz, 2009:5-6). La música se da en un contexto que suele estar lleno de melodías y que forman parte de la cultura melódica del alumnado pues las han aprendido o bien por métodos informales o bien de forma inconsciente.

Murray Schafer, a este respecto, propone tres pasos que relacionan al propio alumno con su percepción y expresión en todos los ámbitos musicales – y por tanto también en el melódico- pero también del entorno no musical, proponiendo unos criterios de ecología sonora que brindan una cantidad de melodías inefable. Es el docente el que tiene que orientar estos pasos a la realidad melódica de cada grupo, por lo que aquí los presento de forma genérica – como se suelen leer al interesarse en las propuestas abiertas de Schafer- y con un pequeño ejemplo que no debe ser considerado como la única posibilidad de concreción melódica.

1) El limpiado de oídos y el descubrimiento del paisaje sonoro, supone un primer paso en el reconocimiento del entorno auditivo. Se trata de entender el sonido ambiental como una composición creada a partir de a) sonidos principales – naturales o artificiales- a veces no percibidos, b) señales sonoras que surgen de pronto al primer plano y c) marcas sonoras que pertenecen al primer plano. Si nos preguntamos por las melodías en la escuela podemos encontrar melodías principales naturales – los pájaros cantando en el patio o el viento y la lluvia golpeando en los cristales del aula- y artificiales – la banda sonora de un vídeo en la clase de ciencias naturales-; algunas señales sonoras melódicas podrían ser la sirena que avisa del fin del recreo o el efecto Doopler de un coche colándose por la ventana; marcas sonoras melódicas son aquellas melodías, por ejemplo, definitorias de la sesión de música. Se trata de una propuesta orientada a la percepción.

2) Posteriormente descubrimos el potencial creativo. Para esto, Schafer nos propone producir sonidos, sin importar los sistemas de notación sino el espíritu investigador. El papel del maestro cede protagonismo al alumnado para revalorizar su propia experiencia mediante ensayo-error. Es preciso encender la chispa de la creación en el tiempo presente, esto es, fomentar la ilusión de descubrir y/o crear la melodía y no presentarla escrita en una partitura o en un musicograma – lo que no implica no usar partituras o musicogramas, sino usarlos con diferente propósito. Supongamos algunas propuestas: un grupo de alumnos que tienen como proyecto ornamentar una melodía dada con sonidos cacofónicos;tras diversas sesiones no consecutivas trabajando con melodías creadas sobre un patrón armónico común se realizan improvisaciones melódicas vocales simples; entregamos una melodía en la que faltan notas – reduciendo la melodía original a diferentes niveles tal y como propone el análisis schenkeriano- y proponemos a la clase que creen melodías. Se trata de una propuesta orientada a la expresión.

3) En último lugar, es necesario entender la música como reunión de artes y no presentarla como un camino especialidad y fragmentado. Según Schafer (1984:28) “para el niño de cinco años, la vida es arte y la arte es vida”. Esto justifica la necesidad de atender a las Competencias Clave como herramienta para construir un aprendizaje significativo, lo que se desarrolla a través de programaciones globalizadas. En el ámbito melódico nos permite percibir o expresar melodías en contextos extramusicales: en una obra de teatro escolar como música incidental, el canto como regla mnemotécnica, en los diferentes proyectos de centro (Plan Escuela Espacio de Paz, Escuelas Deportivas, Plan Igualdad entre hombres y mujeres, etc.).

Bibliografía citada

DÍAZ, M. (2014a) “Enseñar música en el siglo XXI”, en Girádez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria. (pp. 13-31). Madrid: Editorial Síntesis.

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis. 

GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

 

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

SCHAFER, R. M. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.