La
Educación Musical es un hecho social histórico anterior a su propia
historia. Vivimos, sin embargo, un deterioro de la tendencia
filosófico-educativa que concibe a la música como un objeto
estético y a la educación musical como un proceso de
sensibilización o, lo que Susanne Langer, citada por Hemsy de Gainza
(2002:139) resume como “educación de los sentimientos”. En
parte, esta concepción decimonónica que relaciona la música con
los sentimientos y lo sublime, queda alejada del actual ritmo de vida
y su implicación desorienta a los docentes induciendo equívocamente
a homogeneizar el sentir estético. No vamos a negar lo descriptivo
en la música programática pues existe tal intencionalidad, pero la
costumbre de justificar la Educación Musical desde una pedagogía
estético-sentimental ha entrado en crisis ya que, tradicionalmente,
supone imponer un único propósito expresivo ligado a un fragmento
musical, atribuyendo por tanto una única respuesta y una única
motivación en el alumnado.
Al
no poder justificar la formación musical desde un punto de vista
sentimental, la Educación Musical se vuelve un lujo a ojos de una
lógica malintencionada y es, por tanto, prescindible. Conviene
repensar el valor formativo de la música: ¿Verdaderamente no
existen valores afectivos ligados a la educación musical? ¿Pueden
ser objetivos esos valores afectivos? ¿Tiene la música otras
cualidades formativas a parte de la educación de los sentimientos?
En esencia, y desde un punto de vista psicológico, la Educación
Musical atiende al desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor del
individuo. Respecto al desarrollo cognitivo, implica ambos
hemisferios cerebrales en un proceso de alta intensidad
neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias
Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET, lo que desarrolla la
atención, la concentración, la memoria y la capacidad de selección
auditiva. Respecto al desarrollo afectivo, promueve actitudes de
esfuerzo interpretativo y disciplina, así como el sentido crítico y
actividades de socialización. Respecto al desarrollo psicomotor, el
estudio musical afecta al ritmo interno y externo, trabaja la
sensomotricidad y el esquema corporal, favorece la coordinación
dinámica, especialmente la oculo-manual, así como la coordinación
general. Empero, a pesar de haber probado científicamente los
beneficios de la Educación Musical una y otra vez, parece que una y
otra vez hay que justificar su valor formativo, en parte, por cierta
falta de actitud crítica entre los profesionales que han tenido que
defenderla.
La música por sí misma.
Cuando
se ha justificado el valor fe la Educación Musical, a menudo se ha
recaído en clichés que han contribuido a la desafección por
nuestra materia. Como recuerda Regleski (2009:21-22)
no es en modo alguno
infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de
estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes
corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos
estudios “marcan la diferencia” en su propia vida, una diferencia
que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas.
Para
escapar de la crítica que hace esta afirmación, la tendencia es
justificar la música y el arte como algo especial y dar por
supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial. Si
aceptamos ese carácter especial de la música no ha de extrañarnos
que se vuelva un lujo y, en consecuencia, se pueda prescindir de ella
en los modelos educativos tecnócratas que suelen darse en los
sistemas educativos occidentales. El principio de educación
universal y global queda asegurado pero, desoyendo a Gadner, nadie se
plantea qué educación– reconocer pero obviar los avances
pedagógicos es algo a lo que somos muy dados los españoles, pues no
me cansaré de recordar que le dimos un Premio Príncipe de Asturias
por su Teoría de las Inteligencias Múltiples, pero que luego no la
tenemos en cuenta para legislar. Pero quienes trabajamos en ella,
sabemos que el objetivo de la Educación Musical en Primaria no es
únicamente estético.
Ciertamente,
no sólo el objeto estético es de nuestro interés durante la
Educación Musical en Primaria. La música “tiene la cualidad de
abarcar lo personal y lo social, lo cotidiano y lo transcendental, lo
natural y lo cósmico, la salud y la enfermedad, lo ético y lo
estético, entre otras categorías” (Hemsy de Gainza, 2002:140).
Esto nos brinda una concepción de la música como proceso con
funciones que aparecen aisladas pero luego se acumulan (por ejemplo,
la energía musical convirtiéndose
posteriormente en lenguaje comunicativo o
la acción musical per se),
pero también como producto
(la obra y el hecho musical per se).
Formativamente, supone poner el énfasis en los contenidos en tanto
hitos que aparecen en el proceso, en la metodología en tanto manera
de crear un contexto para dicho proceso, en los objetivo encarnados
en producto
musical y en las actividades
como eje vertebrador de todos los elementos curriculares.
Pero,
justificando la Educación Musical únicamente desde esta óptica,
“los beneficios que alegan se usan como criterios para juzgar el
auténtico valor añadido de la sociedad” (Regelski, 2009:25), esto
es, decimos que la música es buena en función al índice de
incidencia en esos otros beneficios sociales, estéticos, etc.
generalmente deseables y que se suelen trabajar en las aulas. Al
programar en función a esos valores extramusicales estamos
incurriendo en la separación entre música en el aula y música en
la realidad. Esta discontinuidad de saberes es políticamente
intencionada pues promueve la alienación y el dogmatismo como parte
del llamado currículum
oculto. Para paliar el
distanciamiento entre música en el aula y música en la vida
cotidiana se está programando cada vez más música
cercana al alumnado (rock, rap, pop), pero se mantiene una
perspectiva contemplativa y,
“en consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las
cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que
dura una clase o un trimestre (si es que se aprende alguna)”
(Regelski, 2009:33). No
podemos enseñar pensando que estamos preparando a los ciudadanos del
mañana si mantenemos una actitud contemplativa, es necesario enseñar
a enfrentarse a la realidad presente de forma creativa y eso sólo se
puede hacer de forma práctica con elementos reales. La música sólo
se puede enseñar musicando.
En
este sentido, hemos de recordar que el alumnado disfruta de la música
fuera de clase y que tiene una experiencia que hay que utilizar a
nuestro favor (el de ambos: docente y alumnado). Por eso, la
integración de músicas cercanas al alumnado requiere la integración
de nuevas formas de actividades y de nuevos métodos de aprendizaje
formales, no formales e informales – improvisación, ensayo-error,
tocar de “oído”, etc.-, fórmulas de aprendizaje estas que
tienen sus propias literaturas pero ponen la mirada en la música en
sí misma. Aunque no basta con incluir las músicas de uso del
alumnado sino que conviene centrarse en los usos musicales del
alumnado: la música como placer o la democratización del ocio
suponen justificación suficiente para entender el valor educativo de
la música en una escuela que pretenda la igualdad de oportunidades.
Creatividad y autoconocimiento.
Se
defiende a ultranza que la función de la Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria es crear ciudadanos para el futuro. Aunque no
estoy tan seguro, me hago una pregunta: ¿Qué futuro? Parece
que el sistema educativo actual tuviese un objetivo claro: formar
doctores universitarios. Desde el inicio de la escolarización el
sistema de evaluación y promoción va creando una jerarquía de
valores sociales que poco tienen que ver con la felicidad
personal o grupal. El punto es tal que se habla de una vida
académica, posteriormente laboral, frente a una vida personal. Y una
vez se consigue la ficción de separar la primera de la segunda, se
mantiene dicha relación otorgando le valores de seguridad o
necesidad. Ni la ciudadanía ni el alumnado en su condición de
oprimidos – que diría Freire-, desean ser libres.
En
los últimos cursos de la Educación Primaria es muy difícil
implantar nuevas fórmulas participativas o métodos de evaluación
alternativos: el alumnado prefiere realizar exámenes teóricos antes
que trabajar por proyectos. ¿Por qué? Porque a través de una
percepción irreal y dogmática de las convenciones escolares se
establece una zona de confort basada en la costumbre y los
implicados, obviamente, no queremos abandonar dicha zona de confort.
De hecho, desde esta misma práctica dogmática – y en especial en
la Educación Artística y en la Educación Física-, se tiende a
criticar la falta de praxis pero, cuando ésta aparece, está
enmarcada en los límites de la costumbre: no se hace música como un
proyecto musical para una función social o por placer sino como una
prueba motriz que superar, prueba que, además, es evaluable. Se
impone poco a poco una pedagogía reaccionaria que aparenta priorizar
la práctica pero que únicamente la utiliza como complemento y bajo
las mismas mecánicas. De esta manera el educador sigue siendo el
docente – que tiene la sabiduría y la transmite al alumnado- y el
educando el discente – que demuestra haber adquirido la sabiduría
a través de una prueba escrita-, en vez de orientar el proceso
educativo hacia un entorno en el que “educadores y educandos, en la
educación como práctica de la libertad, son simultáneamente
educadores y educandos los unos de los otros” (Freire, 1970:27-28).
Lo
que evidencia esta fórmula educativa es la mayor importancia del
contenido humanístico frente al autoconocimiento. La Educación
Primaria se preocupa más de transmitir información sobre la
Humanidad antes que de humanizar y esto supone una progresiva
deshumanización, opresión ajena y auto-opresión (llamémosle
culpa, llamémosle expectativas creadas en el alumnado) que sólo
produce vacío y dependencia a un modelo de escuela hegemónico. Los
currículos hablan de autonomía pero, en tanto esa autonomía no se
ejerce como búsqueda y lucha permanente, se trata de una demanda de
libertad alienada y gregaria al no permitir transformación alguna.
“La racionalización como mecanismo de defensa, termina por
identificarse con el subjetivismo” (Freire, 1970:41), o dicho de
otra forma, las actividades prácticas en la escuela, al
racionalizarse como un complemento evaluativo, se vuelven subjetivas
y, perdida su colectividad, pierden todo propósito educativo.
Según
Gustems
y Marín (2014:45-51), la
complicidad y bienestar que se logra en el aula de música pone en
práctica la flexibilidad, la superación paulatina de la vergüenza
y del miedo al ridículo, ya que las actividades programadas
desarrollan progresivamente la sensación de empoderamiento, la
expresión y la comunicación. Ya desde que nos
enfrentamos a una audición estamos poniendo en práctica nuestra
propia subjetividad que se evidencia única en relación a los
estímulos provocados por la audición – esto es, escucho y soy
consciente de que el pulso va bien, escucho y soy consciente de que
hay mucho ruido en el exterior, escucho y etc. Ocurre con mayor
evidencia en la práctica musical en grupo donde, es posible
enfrentar la individualidad, el rol dentro de un proyecto, a otros
pareceres adquiriendo consciencia de la propia labor y creando
expectativas que sólo haciendo
se pueden alcanzar. Por ejemplo, realizando la instrumentación
polirrítmica de una melodía anteriormente trabajada y conocida, es
el propio alumnado el que toma consciencia de sus deseos y valora su
consecución – esto es, escucho y noto que el pulso de
todos los que tocamos en esta pieza está bien pero la melodía se
“destroza” en determinado momento... ¡Ah! ¡Es que son corcheas
y estábamos haciendo todo a negras! ¡Ahora sí suena como deseaba!-
No
es necesario promover entre el alumnado una actitud crítica hacia el
sistema. Basta con poner en práctica una actitud crítica hacia las
propias percepciones. Mostrar un conjunto de problemas que puedan ser
solucionados desde la creatividad de cada individuo, porque en última
instancia, desconocemos el futuro y la única forma efectiva de crear
ciudadanos para el futuro es crear ciudadanos creativos capaces de
posicionarse como individuos frente a su día a día. Ahora bien, no
se trata sólo de ciudadanos del futuro – que ya están creados,
por otra parte-,sino de habitantes del presente: a hacer se aprende
haciendo; a musicar, musicando. La música permite crear entornos
controlados en los que el alumnado pueda ensayar métodos creativos
de solución de problemas, construyendo así una opinión propia
sobre su percepción de dicho problema. Si algo se esconde tras la
competencia Aprender a aprender
es la propia percepción y la creatividad, ambas estandartes
metódicos de la Educación Musical.
Valor cultural y socializador.
La idea de escuela como hacedora de hegemonía cultural -podríamos
revisar a Gramsci-, parece incuestionable. Colomo (2014:76) sostiene
que “las canciones, como objeto cultural que son, transmiten una
serie de valores que pueden legar a influir en la educación de las
personas”. En esa transmisión de valores se establece un proceso
de creación de hegemonía que, abordado desde una actitud crítica,
permite la ampliación de la experiencia emotiva, el desarrollo de la
empatía y la creación de una identidad afectiva, y el
enfrentamiento a la moral y la ética.
En La Agenda
de Seúl (UNESCO, 2010) se puntualiza qué tipo de hegemonía
cultural debiera crear la Educación Artística: “OBJETIVO 3:
Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística
para contribuir a la solución de problemas sociales y culturales del
mundo contemporáneo.” La música ya no es sólo una forma de
transmisión de contenidos culturales, sino que, cuando es
verdaderamente práctica, se orienta a la socialización como forma
de afrontar los problemas cotidianos. En palabras de Lines (2009a:15)
“la música aporta a la educación una experiencia cualitativa
particular que combina la expresión del sonido de origen humano con
la relevancia social y comunicativa”.
En el aula de música, esta forma de socialización se da por medio de actividades físicas -tocar juntos- o actividades apreciativas -valorar el trabajo de los compañeros. Las actividades musicales en el aula dejan de ser el objetivo para convertirse en una herramienta de participación grupal en la superación o solución de un problema (por ejemplo, preparar el concierto de fin de curso). Paynter (1997) asegura sobre su experiencia que “si ellos mismos [el alumnado] comenzaban a crear sus propias piezas de música, a través de ellas podrían comprender las de otras personas”.
En la actualidad, el valor social-pedagógico está ampliamente
probado y es, por desgracia, motivo de interés ideológico. Como
sostiene Davis (2009:71)
en la lucha ideológica por el
control del currículum moderno y las pedagogías que en él rigen,
las artes expresivas en general – y la música en particular- han
estado atrapadas durante los últimos cincuenta años en las
afinaciones antagonistas de la tradición decimonónica de la
kulturkritik, los movimientos interculturalistas del periodo
postimperial […] y el énfasis reciente, agresivo y fomentado por
el Estado sobre el instrumentalismo económico y el cálculo
performativo del valor educativo.
Las posibilidades que ofrece una Educación Musical basada en la
mentoría o en la tutoría entre iguales orientada al desarrollo del
trabajo colaborativo en el aula de música “integra todos aquellos
elementos ocultos propios de la educación formal, de la no formal y
de la informal” (Gustems y Marín, 2014:49) volviendo
imprescindible para la solución conjunta de un problema propuesto,
por ejemplo, la interpretación de una pieza o en el desarrollo de
una composición propia.
En
este sentido, la música como proyecto socioeducativo o
la educación musical como herramienta de transformación social debe
de tener en cuenta la diversidad y tomar una posición inclusiva
respecto a ella. Al respecto, la Educación Primaria pública
debiera preocuparse por la convivencia activa con diferentes personas
a través de diferentes relaciones, propiciando una integración
efectiva y asegurando la igualdad de oportunidades educativas de
forma justa. Los flujos migratorios, las costumbres digitales y la
crisis de valores derivada de la rutina entre los adultos forma parte
también de la vida del alumnado y como tal hay que considerarla. En
el aula de música se pueden crear conflictos sociales y culturales
que permitan la práctica socializadora a tráves de la música,
entendiendo con Cabedo (2014:103) que
un conflicto social y cultural
no debe ser considerado de manera única como el resultado de una
lucha causada por intereses materiales en oposición, sino también
como una lucha por el reconocimiento que emerge de manera necesaria
en respuesta hacia actitudes de menosprecio o negación de identidad.
Por lo tanto, las relaciones no deben ir de manera exclusiva
centradas hacia el reconocimiento del cuerpo de los otros, sino
también a las diversas formas de vida. Y en este marco, la música
toma importancia, al ser parte sustancial de los entramados
culturales e identitarios de las personas.
Bibliografía citada.
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Núm. 61. Julio-Agosto-Septiembre. pp.
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(2010) La agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la
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consulta online en portal.unesco.org 28 de enero de 2015]
