La educación musical marca la diferencia (Segunda parte: la Educación Musical en un sistema futuro).

“La educación musical como praxis y para la praxis se centra en el estudio que marca una diferencia en la vida de los estudiantes, ahora y en el futuro”. (Regelski, 2009:41).

En la primera parte de esta reflexión-comentario (aquí) comentaba que una educación de calidad es una educación que marca la diferencia. La educación musical – muy distinta a la formación musical- tiene especial interés si pretendemos construir una educación basada a la práctica y significativa como actividad liberadora.

Práctica y música en la educación.

La hegemonía pedagógica basada en el carácter de entendido y en premisas estéticas es enfrentad por aquellos que defendemos las teorías praxiales¹. Cabe recordar, en palabras de Regelski (2009:34), que “la praxis implica, por definición, un «hacer» tangible que «marque una diferencia» de algún tipo para el individuo o los grupos a los que se atiende”. Sin embargo, esto no es novedoso: las teorías sobre la praxis encuentran su origen en Aristóteles que distingue tres formas de conocimiento: a) la teoría y aistesis, que tradicionalmente ha dominado el pensamiento occidental hasta Nietzsche y después; b) la tecné y poiesis, que en música podría enterderse como el hecho de tocar un instrumento – y que, de ser mal entendida tomaría la técnica como fin-; c) la praxis y la frónesis o dimensión ética, entendida como participación útil orientada a un ideal de acción – en Aristóteles, la medicina orientada a la buena salud (Regelski, 2009:35).

En términos de pedagogía musical, las teorías J. Dewey mantienen que “el significado musical está socialmente saturado y situado” (Regelski, 2009:35), esto se entiende si aceptamos que existe una variedad de significados sociales de la música, incluso de un mismo significante. La diversidad de estilos y músicas no académicas occidentales disparan este pensamiento: “desde la perspectiva de la praxis, el carácter casi sagrado de la «obra» se desmitifica y su significado pierde la supuesta naturaleza atemporal, anónima e independiente del lugar en que se dé”. (Regelski, 2009:36). Esto es, la música deja de existir exclusivamente en términos musicales y pasa a formar parte de la realidad audiovisual, del placer, de los usos diegéticos y extradiegéticos, etc. Acorde con las perspectivas etnomusicológicas, la música ya no es un fenómeno privilegiado basado en la estética del sonido y su estudio, sino basado en la utilidad social.

El problema para los docentes de música durante la Educación Primaria y Secundaria, es que evaluar el conocimiento adquirido por la práctica es menos obvio que evaluar el formalismo occidental ya sea reconocido en un examen teórico, ya sea exteriorizado a través de la lectura de una frase musical con la flauta dulce (este tipo de práctica no deja de ser acción limitada y repetición). Por su parte, la saturación y situación del sonido quedan patentes en las variables sociales geográficas y tecnológicas: en la actualidad distinguimos lo que es o no música usando lo que Durkheim llamó categorías de cognición creadas socialmente. Si aceptamos estas categorías creadas socialmente, el formalismo occidental no tiene cabida en la enseñanza actual o, al menos, no usando una metodología que desconecte el repertorio clásico de la realidad musical del educando. Regelski (2009:37) recuerda que

la consecuencia de la socialidad y el pluralismo inherentes de las músicas, y de su compleja interacción, es que la idea de un modelo único de «apreciación de la música» está fuera de lugar, como lo está la de sacralización de la música. 
 

Para la praxis, la cualidad de “buena música” queda explicada en función a su utilidad en un contexto, siendo que el repertorio estándar propuesto por la teoría estética no es un modelo de calidad como pretende la tradición, sino un tipo de música más sin jerarquía. Esto, al contrario de las consideraciones de los estetas, no supone una forma de relativismo, sino la aceptación de que lo universal se caracteriza por una diversidad real y empírica, y que esa diversidad debe ser inclusiva y nunca dogmática. Recuerdo aquí el término de Ulrich Beck “glocalización” como un viaje de ida y vuelta entre las verdades y dogmas globales y las realidades y evidencias locales.

La Educación Musical como praxis y para la praxis.

Contradecir el modelo de apreciación musical basado en la contemplación implica contradecir la educación como proceso formativo del “conformismo social”. Este conformismo es el alimento de las hegemonías, pero una lucha contrahegemónica carecería de sentido si no entendemos previamente que toda lucha debe de ser dialéctica. En el campo de la educación musical y la práctica, Regelski (2009:39) lo explica en las siguientes palabras:

Así pues, la “música” en la educación musical no debería tener como premisa un visión limitada o restrictiva de la praxis, que excluya o prive a los estudiantes del aprendizaje musical significativo y relevante; al contrario, debe ser un conocimiento amplio, no sólo para que incluya una gran diversidad de músicos, sino para que incorpore la idea de permitir que los estudiantes se apropien de los significados y los valores musicales para que (o hasta el punto de que) “marque una diferencia” como uno de los resultados directos de su escolarización. 
 

Esto requiere un equilibrio sólo experimentado a través de la ética profesional: no hay que programar dogmáticamente ejercicios prácticos o abstracciones aprioristicas o técnicas, sino que hay que integrar ambos paradigmas en pos de evidenciar una diferenciación beneficiosa en el proceso de aprendizaje, esto es, la consecución de una aportación social más amplia de la que permite el modelo clásico de apreciación del arte pero, a la vez, más significativa y evidente que el simple ejercicio entorno a parámetros artísticos – ejercicio que sin percepción sería mera expresión vacía.

Sumar la praxis al modelo de apreciación y de condición de entendido supone, para Regelski, lo que se ha llamado en las últimas décadas “musicar” - musicalización por Hemsy de Gainza, musicking por Small o musicing por Elliot-, y que supone la programación de hábitos prácticos basados en parámetros y contenidos propios de la tradición estética. Regelski pone en valor otra forma de acercar expresión y apreciación (interpretación en el currículo musical) – también lo hace Hemsy de Gainza y no creo que Small o Elliot lo desaconsejen- resaltando la cualidad de los aprendizajes informales: “el estudio informal, y hasta la participación habitual en una praxis, también llevan a un determinado tipo de “apreciación” que no es menor que la que nace de la pericia estudiada, sino simplemente distinta” (Regelski, 2009:40).

Los aprendizajes informales requieren otro tipo de literatura, otro tipo de instrumentos y otro tipo de fuentes pues el uso práctico de la música lo realiza otro tipo de ser musical (músico amateur, melómano, etc.). Un currículo como práctica musical o un currículo para musicar parte del amor a vivir y compartir la música. En este sentido se reivindica el amateurismo pero no sólo interpretativo, sino en la audición, la composición o la crítica hacia diversas prácticas musicales que son ofrecidas en el contexto social. En esta diversidad es donde la tradición musical y educativa han encontrado y siguen encontrando- y no deberán de seguir encontrando en una continua dialéctica – su presencia. La integración parece la opción deseable para una escolarización general, y “ofrecer opciones además de la música clásica, y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier currículum basado en la praxis dirigido a los jóvenes” (Regelski, 2009:41).

Esta perspectiva reivindica la percepción local de la música no sólo en la adecuación a los intereses sino también a los recursos que constituyan la realidad amateur del alumnado. No contar con una orquesta sinfónica en cada pueblo no es motivo para no programar música sinfónica, pero conocer y relacionarse con las bandas municipales o con los músicos de cámara – solistas, dúos, quintetos clásicos, jazzísticos, raperos o rockeros- existentes en la comunidad implica considerar los ejemplos vivos de amateurismo. Si, como asegura Regelski (2009:42) que se debe prestar la debida atención a la música cotidiana y, con esta integración práctica de lo local y lo global, contribuimos a ello.

Pese a la justificación manida de la Educación Musical en la Enseñanza Primaria o general no pretende formar músicos sino ciudadanos, conseguir el equilibrio entre profundidad (localización) y amplitud (globalización) son ideales de acción que orientan a los docentes musicales hacia el objetivo de facilitar la adquisición de condiciones generales de músico. Quizá este objetivo no es tan descabellado y convendría replantearse si más bien la educación musical general debiera formar músicos a nivel general: no debiera ser el objetivo del docente musical que todo el alumnado se convierta en un músico amateur, sino que todo el mundo sepa relacionarse con la música de forma crítica, física y práctica. Esto es, crear otro concepto de músico como ser activo ante cualquier experiencia musical. Es fácil trasladar esta idea al resto de artes: no a todos ha de gustarles José Guerrero, pero todos debieran enfrentar su pintura sin prejuicios estéticos y desde una actitud cotidiana. Un ser activo no tendría por que pintar pero sí plantearse "algo que no fuese una evasiva" frente a un cuadro del pintor.

Podría pensarse que ningún avance filosófico-pedagógico suponen estas letras ya integrar diferentes tipos de música en el aula es algo común hoy día. Sería una lectura incorrecta, seguramente motivada por mi falta de estilo. El avance real supone la comprensión de las mismas – entender la integración no supone la presencia sino la apropiación de un hecho, en este caso musical- y la posición que el docente toma respecto a esta concepción que

implica unos conocimientos y destrezas fundamentales que comparten varias de las músicas de las que generalmente se puede disponer en un determinado mundo musical. Tal concepción de músico abarca unos conocimientos “básicos” de amplio espectro que permiten que los músicos trabajen en más de un tipo de música, unos conocimientos “básicos”, sin embargo, que se “especializan” o ajustan según sean los criterios de una praxis particular a la que se puedan aplicar. (Regelski, 2009:42)

No se trata, en resumen, de obviar la concepción estética del aprendizaje del arte, sino en conectar el arte escolar con el arte real y práctico, construyendo sobre el conocimiento previo y significativo del alumnado, desechando cualquier tipo de programación especulativa y entendiendo la musicalización como un proceso en el que se trabaja una serie de destrezas prácticas y, ante todo, útiles. Podemos volver a afirmar que la Educación Artística sí tiene un “carácter especial” y que sí fomenta el “desarrollo básico” pero ya no desde el dogma o la pasión, sino desde la apuesta por la consecución de una marca diferencial que se evidencie en forma de aporte social. El docente musical del futuro tendrá el derecho de formar a un nuevo tipo de músico que tal vez nunca vuelva a mirar un pentagrama acabada su escolarización: el individuo libre y soberano de sí mismo.

Referencias.

Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

1Sobre la hegemonía en la educación, existe un muy buen artículo de Guillermo Miranda Camacho titulado Gramsci y el proceso hegemónico educativo descargable aquí http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/1286

La educación musical y educación pragmática (Primera parte: errores de concepción).

Aunque muchos aspectos son exportables a la enseñanza en los conservatorios, el siguiente texto es un análisis personal de la concepción de la Educación Musical en la escuela pública tras la lectura de Regelski, T. A. (2009)“La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia».” en Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio (pp.21-47). Madrid: Ediciones Morata.

Siempre pensé que los legisladores no tenían ni idea de pedagogía, neurociencia o cualquier aspecto relacionado con la investigación educativa. ¡Ignorante de mí! ¡Claro que saben! Wert y su equipo de gobierno, seguramente con ayuda del traductor de google, leen a Regelski. He llegado a esta conclusión gracias a un compañero mío que está trabajando en un colegio concertado. Hablando sobre la situación de la Educación Musical y la actualidad me aseguró: “La concertada lo tiene claro, por lo menos en mi colegio: la música se mantiene sí o sí”. Éste es el punto: la música marca la diferencia, lo que facilita a la LOMCE todo su proceso de favoritismo a los colegios privados y concertados – donde suelen estudiar los hijos de nuestros legisladores, evidenciando el orgullo que sienten sus papas hacia su propio trabajo. ¿Pero qué tiene que ver la Educación Artística y el favoritismo de la LOMCE a los colegios de gestión privada? Matemáticas simples: apoyo económico a los colegios privado-concertados + ausencia – o disminución- de la Educación Artística en la Educación Pública = a desigualdad en la calidad educativa. Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa Selectiva, debiera llamarse. O para ser más exactos, Ley Orgánica del Empeoramiento de la Calidad Educativa Pública. 

¿Cuál es la labor del colegio?

Las instituciones educativas siempre han tenido relación con la sociedad: nacen en el marco de la industrialización especializándose en preparar trabajadores pero, pese a acción teórica e la Escuela Nueva a principios del siglo XX, sólo se ha avanzado en pos de una gestión científica de dicha preparación técnica. La LOMCE es el ejemplo más reciente que muestra una desconexión entre los conceptos de educación global y la realidad legislativo-educativa.

No es necesario remitirnos a la filosofía griega para justificar la Educación Artística como “básica” pues estamos tratando sobre la educación del siglo XXI. A estas alturas, para algunos su importancia es tan obvia e imprescindible en el desarrollo de una educación pública de calidad que no es posible que alguien no entienda el valor del arte en la Educación Primaria. Sin embargo nos equivocamos: son muchas las familias, políticos y docentes que entienden la escuela de una forma tradicional y tecnológica. Son muchos aún los que piensan que la escuela tiene como objetivo la empleabilidad futura; otros, más humanistas, piensan que la escuela es un lugar en el que aprender a pensar y la diferencian del hogar asegurando que en el ámbito familiar se educa – valores, amor, felicidad- y en el colegio se enseña – matemáticas, lengua y ciencias. Es comprensible que con estas visiones anticuadas – y profundamente interesadas- del colegio la Educación Artística sobre. Hasta que no entendamos el colegio como un lugar de socialización y relación manipulable con el entorno no dejaremos de dar importancia a la evaluación y a los objetivos, esto es, no entenderemos la educación de forma pragmática.

La falta de pragmatismo

Pero ¿tienen la culpa la sociedad, los docentes generalistas o los intereses políticos-empresariales? No en su totalidad. Lo cierto es que desde la LGE que cursaron los estudiantes EGB (1970) han pasado cuarenta y cuatro años en que los docentes de Educación Musical vivimos en un continuo “estado de alerta”. Este estado se ha normalizado hasta el punto de encuadrar la música dentro de un área conjunta con plástica. No se ha ganado terreno - lo que nos ha hecho perderlo-, aunque todo docente de música defiende la importancia en la Educación Primaria. Hemos aceptado el calificativo de "asignatura maría" mientras lloriqueamos sobre las bondades de la formación artística. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué esta desafección?

Uno de los motivos que da Regelski – mostrando que esta desafección no es sólo española-, es la falta de pragmatismo. Una educación pragmática es aquella cuyas consecuencias prácticas marcan la diferencia en la percepción y actuación vital del educando. La falta de pragmatismo educativo se debe, en gran medida, a la falta de interés filosófico – o de un interés filosófico hacia lo público- por parte de legisladores y educadores y, en consecuencia, de la sociedad. Como recuerda Regelski (2009:21-22)

“No es en modo alguno infrecuente que se dude de la relevancia de determinadas materias de estudio, porque muchas personas corrientes, como estudiantes corrientes que en su día fueron, no pueden asegurar que algunos estudios “marcaran la diferencia” en su propia vida, una diferencia que perdure y, por consiguiente, tenga valor para ellas”.

A esta falta de interés contribuye la justificación común del valor de la Educación Musical que, a menudo, ha abusado de clichés y fórmulas aprendidas de memorieta. La tendencia es justificar la música y el arte como algo especial, dando por supuestos el sentido y la razón de dicho carácter especial y su relevancia en una educación general. No obstante, cuando hablamos educación general lo hacemos en torno a un ideal ambiguo que no beneficia ni a especialistas ni generalistas ni, en última instancia, a los educandos.

En el campo de la Educación Artística, especialmente en la musical, existe un problema a la hora de considerar esta visión global y pragmática de la educación: se trata de una especialidad anquilosada en la tradición. Como maestras y maestros de Educación Primaria, somos conscientes de que no se trata de formar a músicos, pero como especialistas es lo que hacemos. Los docentes de música somos a menudo practicantes o profesionales y nuestro estándar de calidad está ligado a la tradición de los conservatorios (que no pueden presumir de su actualidad pedagógica). Los centros educativos no superiores, tienen o debieran tener un objetivo social muy distinto a la formación en diferentes materias. No se trata, por tanto, de pensar la Educación Musical – o lingüística o científica- en el contexto de Primaria, sino en el contexto de la vida de una persona. "Este contenido, ¿hace inmediatamente aplicable a la vida del educando lo que ocurre en el colegio? " debieran preguntarse el docente y el legislador cuando se sienten juntos en un futuro.

 

El error de concepto: estética y tecnicismo.

La educación artística sufre una crisis de legitimación según la concepción de Habermas, en la que “los beneficios que se alegan se usan como criterios para juzgar el auténtico valor añadido a la sociedad”(Regelski, 2009:25). Esto se basa en un error estético que ha propiciado la no relación entre la Educación Musical y la vida musical y, en consecuencia, la política de defensa verbal por parte de los docentes de arte para proteger nuestra disciplina. Con ello se protege la integridad de la institución – no el desarrollo íntegro del educando- y la realización de cualquier cambio es meramente aparente ya que los principios epistemológicos subyacentes no reconcilian la vida musical de la escuela con la vida musical “real”. 

 

En esta suerte de política de defensa verbal de la necesidad educativa de las artes, se transmite un valor estético erróneo asentado en el currículum oculto a través de un conjunto de prácticas y supuestos acríticos basados en intentos de legitimación. Afirmaciones como la música “es necesaria” o “la audición y la interpretación contribuyen a la sensibilidad y la receptividad” toman como base el enriquecimiento estético inherente a las artes sin plantearse la validez de dicha concepción sobre lo estético. La estética, partiendo desde una concepción aristotélica, debe ser entendida como “calidad de conocimiento y juicio que parte de los sentidos” (Regelski, 2009:26) frente a la concepción actual de sensación placentera. Haciendo un símil, los historiadores entendemos bien que el romanticismo es sólo uno de los valores estéticos del Romanticismo, y que el primero se ha desnatado hasta eliminar del segundo cualquier huella de Strum und Drang.

Si tomamos la estética como parte de la justificación de la Educación Artística, hemos de conocer sus principales cualidades y no quedarnos con aquella parcela metafísica. Para Regelski (2009:28), remitiéndose a Kant, la estética es desinteresada, esto es, 1) no contemplativa y 2) autoexplicativa en términos puramente artísticos. Por desgracia los centros escolares rara vez proporcionan condiciones desinteresadas de aprendizaje lo que implica un distanciamiento con el aprendizaje real de asignaturas artísticas e invalida la educación estética como justificación: “La inexactitud de las filosofías estéticas vistas desde la perspectiva de la experiencia musical real demuestra las deficiencias de aquéllas como principio en el que apoyar la educación musical en los centros educativos”. (Regelski, 2009:30). 

 

Tampoco desde un punto vista curricular la justificación estética puramente artística nos es útil: la aprehensión estética es un elemento difícilmente evaluable basado en la idea inconsistente de que si el alumnado no demuestra dicha apreciación en el presente, ésta aparecerá en el futuro. Ya que “los alumnos saben si sus experiencias en el aula se traducen en algún aprendizaje útil o relevante ” (Regelski, 2009:31), una pedagogía basada en experiencias no significativas contribuye al desencanto por parte el alumnado. 

 

No pudiendo evaluar la apreciación estética, se usa la audición y la interpretación como métodos prácticos para la enseñanza conceptual de elementos musicales y no para la enseñanza de la música per se. Cargamos las tintas en el terreno estético únicamente desde un punto de vista técnico-contemplativo aunque utilicemos el movimiento y el activismo para acercarnos a esa contemplación. Incluso cuando se programan músicas cercanas al alumnado (rock, rap, pop) se mantiene una perspectiva contemplativa. Podríamos hablar de una contemplación activa, lo que no deja de ser una acción sin efecto y, por tanto, pasiva. “En consecuencia, son pocas las destrezas que aprenden, y pocas las cosas duraderas que puedan ser útiles mucho más allá de lo que dura una clase o un trimestre (si es que aprende alguna)” (Regelski, 2009:33). 

 

Y es que, frente a la manida expresión que afirma que la Educación Musical en Primaria no trata de formar músicos sino ciudadanos, la realidad sigue mostrando un adiestramiento técnico. Cuando programamos actividades de expresión, éstas están orientadas a la consecución de unos objetivos técnicos o estéticos y no al uso de la música. Esta tendencia al tecnicismo interpretativo – ya sea de la flauta dulce en los colegios, de la trompa o el piano en los conservatorios-, es una tendencia continuista de la tradición nunca superada. Nunca se ha producido un resultado que marque la diferencia excepto en los métodos de aprendizaje informal – basados en la improvisación y el ensayo-error al “tocar de oído”- ligados a la formación popular o amateur de la música rock, pop, música étnica y popular. Marcar la diferencia es vivir una educación pragmática en la que la experiencia formativa sea integrada en la experiencia vital del educando. Esto es tan válido para los docentes especialistas como generalistas.

Irremediablemente, si el valor puramente artístico y estilístico de la música no debe de ser justificante de su posición en una educación íntegra y global, será necesario justificar la música desde las potencialidades de la praxis, desde su faceta estética no-contemplativa. Será necesario, en definitiva, la apreciación real de la música. Y como recuerda Regelski, “la música que se aprecia es la música que se usa” (2009:44).

Mientras aprendemos a considerar la Educación Artística dentro de un sistema global de educación, la música seguirá programándose de forma ajena a la vida del alumnado. No hemos de obviar que existen intereses sociales a los que conviene que la educación sea así – especialmente en aquellas especialidades que se caracterizan por promover la criticidad-, pues como sugiere Regelski (2009:32)

“el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en un receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.”

En el caso español, no podemos afirmar que la música haya preocupado al ámbito legislativo-educativo desde la II República – mientras otros países hacen de la Educación Musical un derecho constitucional. La reivindicamos, pero es impensable una revalorización de la Educación Artística si no es conjunta de una revalorización del colegio como espacio práctico y significativo para el alumnado. Lo que venga después de la LOMCE – si no es la vuelta de los niños a las minas con horarios de dieciséis horas- debiera ser un sistema basado en una educación pragmática y diferencial. Así como cada persona es diferente desde la niñez, cada aprendizaje significativo es diferente. Una escuela que promulgue la igualdad de oportunidades debe favorecer el autoconocimiento y el uso de la vida, no la adquisición de unos contenidos comunes. La igualdad de oportunidades es ofrecer entornos iguales para que cada individuo se apodere de su propio ser. En nuestro país sólo algunos centros privados alternativos se aproximan a este tipo de educación pragmática que, y esto sí es obvio, debería asegurar el Estado en los colegios públicos.  

Continúa la segunda parte aquí.