Elementos y reconocimiento de una melodía aplicados al aula.

Elementos constitutivos de la melodía.

El alumnado entra en clase con una formación musical previa que, fundamentalmente, es melódica -canto materno, melodías en juegos, presencia música en los mass media- y, en menor medida, rítmica. Separar una melodía del ritmo o la armonía es difícil y ni siquiera tiene interés pedagógico. Ahora bien, frente a un problema concreto – por ejemplo de entonación o de interpretación instrumental- se pueden reducir una pieza a diferentes parámetros musicales – ritmo, melodía y armonía- y estos a diferentes elementos constitutivos que, una vez solventado el problema, sólo recobrarán sentido en la música completa, en conjunto.

La melodía supone un parámetro conocido por el alumnado, aprendido generalmente por imitación, que sirve como cimiento para actividades de carácter rítmico o armónico. Aunque trabajemos acompañamiento rítmico y armónico y melodía por separado – generalmente en un contexto de monodia acompañada- finalmente las diferentes actividades han de relacionarse. “De hecho, gran parte de las tareas musicales involucran la realización simultánea de dos o más de estas actividades”. (Giráldez, 2014:43)

Esto no excluye trabajar en elementos constitutivos de una melodía – intervalos, lineas melódicas y frases melódicas- ya sea de forma transversal junto a un contenido no estrictamente melódico o de forma específica para solventar algún problema o potenciar algún aspecto concreto. 
 

Intervalo.

Llamamos intervalo a la distancia que separa a dos puntos, en este caso, sonidos definidos. Tradicionalmente ordenamos los intervalos según su trayectoria – ascendentes, descendentes-, según su extensión en función a la octava – simples o compuestos-, según la distancia – conjunto o disjunto-, según su emisión – armónico o melódicos. 
 

Respecto a los intervalos disjuntos, diferenciamos disminuidos, menores, justos, mayores o aumentados, aunque en el ámbito de la Educación Primaria trabajaremos esencialmente con intervalos justos, menores y mayores. 
 

La interválica aparece en las primeras clases cuando se presenta la escala de do – generalmente representada gráficamente en una escalera que permite diferenciar entre ascendente y descendente. El aprendizaje de las notas musicales representadas en el pentagrama aparece tras trabajar la relación agudo-grave y de manera paulatina – generalmente comenzando por sol y mi aunque depende del contexto y el instrumento, por ejemplo, en mis clases de guitarra comienzo por re, sol y si, pues coinciden con determinadas cuerdas al aire y permiten trabajar sobre sol mayor en la primera sesión.

Esta predilección por el intervalo de tercera, generalmente descendente, “sol-mi”, se ha argumentado tradicionalmente alundiendo a su facilidad para cantarlo – se ha dicho que es un intervalo natural de la humanidad y que es lo primero que el bebé canta aludiendo así a una especie de cualidad innata para entender dicho intervalo. Edwing Gordon (1980:170), sin embargo nos recuerda que

incluso si se demostrara mayor facilidad al cantar este intervalo, es posible que sea el resultado de la influencia del canto ambiental en lugar de la genética. Sea como fuere, el discurso cantado espontáneo de los niños pequeños, además de la tercera menor descendente, incluye un semitono por encima del miembro inferior de la tercera menor. Ese sonido sugiere una tonalidad frigia y no mayor o menor armónica.(La traducción es mía).

 

Línea melódica

Llamamos línea melódica a las alturas resultantes de eliminar el ritmo en una melodía. Se crea en función a la introducción de notas, que debe ser paulatina. Riu (2000:124) propone el siguiente orden: sol, mi, la, re, do3, fa, si, do4, re4, mi4, fa4 y, continúa la autora afirmando que, “posiblemente para el primer ciclo de Educación Primaria deberían estar presentadas todas las notas de la escala mayor”. 
 

El alumnado suele aproximarse durante el primer ciclo a las líneas melódicas mediante representaciones gráficas no convencionales – crear una “carretera melódica” o representar corporalmente la sucesión de diferentes alturas. Visualmente, éstas asientan los principios de agudo y grave que después se representarán con alturas concretas en el pentagrama. 
 

Frase melódica.

Para hablar de melodía – y no de línea melódica- es necesaria la presencia de un ritmo melódico que asigne a cada una de las alturas una duración concreta. Es posible encontrar un pequeño motivo melódico – con un ritmo y unas alturas característicos pero no muy extenso- o una melodía amplia con carácter propio e indivisible y que finaliza cuando existe percepción de conclusión, pero a lo largo de la tradición Clásico-Romántica una gran cantidad de melodías se han creado a través de frases melódicas. Llamamos frase melódica al conjunto de motivos melódicos ordenados que constituyen una melodía más amplia, pudiendo ser ésta binaria, ternaria o cuaternaria.

El trabajo pedagógico relacionado con frases melódicas suele tener unas pautas establecidas como recordaba Riu (2000:125)

Al principio acostumbramos a estudiar melodía y ritmo por separado, pero es importante relacionar cada vez más de forma sistemática los dos aspectos. […] Cuando observamos que nuestros alumnos dominan estos términos por separado, podremos realizar ejercicios en los que deban trabajarlos conjuntamente.

En estudio por motivos melódicos tan bien produce resultados eficaces sin prescindir de una percepción significativa del conjunto si se presenta la frase melódica primero, se trabajan los motivos por separado después – de forma aditiva- hasta lograr la frase melódica completa al final.

Sin embargo, las melodías simples del pop-rock, de carácter silábico y basadas en una cuerda recitativa no necesitarán de este tratamiento analítico, sino que permiten la apreciación completa y, generalmente, su estructura puede ser mejor comprendida desde el análisis formal del texto. En última instancia, sólo dividiremos una frase melódica cuando para prevenir o solucionar un problema en clase, pero convendrá adecuar el repertorio al desarrollo cognitivo de cada grupo permitiendo una percepción global de las melodías utilizadas. 
 

Reconocimiento de la melodía.

La música como materia sonora impregna y, en este sentido, podemos entender la musicalización como la absorción en forma de respuesta a un estímulo sonoro y la proyección en forma de expresión sonora. Para Hemsy de Gainza (2002:141)

un proceso educativo-musical implica, por lo tanto, una multiplicidad de procesos de apropiación, expresión y aprendizaje, a partir de la práctica y la vivencia musical, integrando, por una parte, la absorción de nuevos materiales y experiencias, por otra, el desarrollo de las potencialidades musicales e integrales, innatas y adquiridas, del educando. El educador musical, al hacerse cargo de los procesos de desarrollo musical, calibrará la intensidad, la profundidad y la direccionalidad de estos mismos, según lo requieran los diferentes niveles de enseñanza.

El reconocimiento de estímulos melódicos requiere una serie de capacidades que permitan interiorirzar el ritmo, discriminar alturas, discriminar timbres,percibir diferentes dinámicas y planos texturales, entre otros. Estás capacidades se desarrollan mediante la práctica continuada y contribuyen diferentes aspectos del entrenamiento en la percepción auditiva y del desarrollo de la memoria.

Existen algunos aspectos individuales que repercuten en el reconocimiento de una melodía: el interés y la atención, la voluntad y la motivación y el conocimiento previo propician un reconocimiento cualitativo de una melodía al centrarse en elementos melódicos conocidos o concretos que han sido presentados de forma significativa e interesante. Pero también podemos establecer algunos requisitos cuantitativos a la hora de elegir una melodía que facilite el reconocimiento auditivo del alumnado de Educación Primaria, siendo preferibles aquellas melodías de velocidad moderada y con intervalos consonantes y disjuntos.

El cuerpo como referencia.

El alumnado, compuesto por niños de entre 6 y 12 años, aprende de forma evolutiva – quizá no sólo aditiva, sino expeditiva, pero sin duda de acuerdo a sus características psicológico-cognitivas-, Díaz (2014a:23-24) nos remite al Modelo de desarrollo musical en espiral de Swanwick y Tillman, que describe como el individuo desarrolla su conocimiento dentro de una estructura de cuatro dimensiones subdivididas en modos.

De los 0-4 años, se da una dimensión material o de domino, en la que el individuo se relaciona primero de modo sensorial – sin precisión temporal ni tonal, sino a través de la exploración irregular de timbres e intensidades-, y un posterior modo manipulativo – en el que las técnicas instrumentales son básicas para conocer y la organización del tiempo en un compás regular empieza a aflorar, estableciendo relaciones gráficas simples y prefiriendo los recursos conocidos.

Entre los 4-9 años, el aprendizaje se da en una dimensión expresiva basada en la imitación. Se comienza a trabajar la socialización mediante la práctica colectiva y, esencialmente, por medio de elementos rítmicos y melódicos. Esta etapa comienza con modo personal -expresividad anárquica en cambios de tempo y altura, aunque se usan frases melódicas elementales con consciencia-, continua con un modo vernáculo entre los 5/7-9 años – que propone la existencia de patrones melódicos y rítmicos, lo que permite trabajar con piezas breves y convencionales, así como la representación gráfica específica.

Entre los 10-15 años, tiene lugar la dimensión formal, en la que se acepta el lenguaje y su uso con mayor abstracción. Existe estabilidad tonal y, en un primer modo especulativo, permite una mayor experimentación estructural, uso de contrastes y modificación de patrones, que dará pie a un posterior modo idiomático. Finalmente, los autores hablan de una dimensión metacognitiva posterior a los 15 años y que queda fuera de la intervención educativa en Primaria que se centra en las edades correspondientes a las dimensiones expresiva y formal.

Sin embargo, las edades musicales del alumnado son diversas, como son diversos los ritmos e intereses de aprendizaje. Por ello, al realizar un ejercicio de reconocimiento melódico conviene partir del propio cuerpo como referencia ya que se corresponde con las necesidades y percepciones individuales. “Recomendaríamos, siempre que sea posible, un trabajo de la cualidad del sonido, «altura: grave y agudo» relacionado con la psicomotricidad y el movimiento antes de pasar a un plano más abstracto” (Riu, 2000:37)

El canto es la herramienta propia que mejor conecta melodía e individuo, pero existen otras prácticas sensomotrices que permite realizar una aproximación física a una melodía: mediante ejercicios de representación gráfica no convencional de alturas, por ejemplo, describiendo la línea melódica con movimientos corporales – modo personal, dimensión expresiva-; mediante acompañamientos de percusión corporal basados en el ritmo melódico – modo vernáculo, dimensión expresiva-; o mediante la variación y el contraste prácticos, es decir, la recomposición melódica por parte del alumnado– modo especulativo, dimensión formal.

El entorno como referencia.

Si planteamos la necesidad de un entorno de autoaprendizaje y crecimiento personal, como el que sugieren las Competencias Clave, “se requiere una educación que sepa partir de las propias habilidades e intereses de los niños y darles la oportunidad de ponerlos en juego a través de procesos tan activos y colaborativos como significantes” (Guerrero Ortíz, 2009:5-6). La música se da en un contexto que suele estar lleno de melodías y que forman parte de la cultura melódica del alumnado pues las han aprendido o bien por métodos informales o bien de forma inconsciente.

Murray Schafer, a este respecto, propone tres pasos que relacionan al propio alumno con su percepción y expresión en todos los ámbitos musicales – y por tanto también en el melódico- pero también del entorno no musical, proponiendo unos criterios de ecología sonora que brindan una cantidad de melodías inefable. Es el docente el que tiene que orientar estos pasos a la realidad melódica de cada grupo, por lo que aquí los presento de forma genérica – como se suelen leer al interesarse en las propuestas abiertas de Schafer- y con un pequeño ejemplo que no debe ser considerado como la única posibilidad de concreción melódica.

1) El limpiado de oídos y el descubrimiento del paisaje sonoro, supone un primer paso en el reconocimiento del entorno auditivo. Se trata de entender el sonido ambiental como una composición creada a partir de a) sonidos principales – naturales o artificiales- a veces no percibidos, b) señales sonoras que surgen de pronto al primer plano y c) marcas sonoras que pertenecen al primer plano. Si nos preguntamos por las melodías en la escuela podemos encontrar melodías principales naturales – los pájaros cantando en el patio o el viento y la lluvia golpeando en los cristales del aula- y artificiales – la banda sonora de un vídeo en la clase de ciencias naturales-; algunas señales sonoras melódicas podrían ser la sirena que avisa del fin del recreo o el efecto Doopler de un coche colándose por la ventana; marcas sonoras melódicas son aquellas melodías, por ejemplo, definitorias de la sesión de música. Se trata de una propuesta orientada a la percepción.

2) Posteriormente descubrimos el potencial creativo. Para esto, Schafer nos propone producir sonidos, sin importar los sistemas de notación sino el espíritu investigador. El papel del maestro cede protagonismo al alumnado para revalorizar su propia experiencia mediante ensayo-error. Es preciso encender la chispa de la creación en el tiempo presente, esto es, fomentar la ilusión de descubrir y/o crear la melodía y no presentarla escrita en una partitura o en un musicograma – lo que no implica no usar partituras o musicogramas, sino usarlos con diferente propósito. Supongamos algunas propuestas: un grupo de alumnos que tienen como proyecto ornamentar una melodía dada con sonidos cacofónicos;tras diversas sesiones no consecutivas trabajando con melodías creadas sobre un patrón armónico común se realizan improvisaciones melódicas vocales simples; entregamos una melodía en la que faltan notas – reduciendo la melodía original a diferentes niveles tal y como propone el análisis schenkeriano- y proponemos a la clase que creen melodías. Se trata de una propuesta orientada a la expresión.

3) En último lugar, es necesario entender la música como reunión de artes y no presentarla como un camino especialidad y fragmentado. Según Schafer (1984:28) “para el niño de cinco años, la vida es arte y la arte es vida”. Esto justifica la necesidad de atender a las Competencias Clave como herramienta para construir un aprendizaje significativo, lo que se desarrolla a través de programaciones globalizadas. En el ámbito melódico nos permite percibir o expresar melodías en contextos extramusicales: en una obra de teatro escolar como música incidental, el canto como regla mnemotécnica, en los diferentes proyectos de centro (Plan Escuela Espacio de Paz, Escuelas Deportivas, Plan Igualdad entre hombres y mujeres, etc.).

Bibliografía citada

DÍAZ, M. (2014a) “Enseñar música en el siglo XXI”, en Girádez, A. (Coord). Didáctica de la música en Primaria. (pp. 13-31). Madrid: Editorial Síntesis.

GIRALDEZ, A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria. (pp.39-76). Madrid: Editorial Síntesis. 

GORDON,E. (1980) Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. Chicago: G.I.A. Publications.

 

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical: Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen

RIU, N. (2000) El lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona: Grupo Editorial Ceac, S.A.

SCHAFER, R. M. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

La Educación Pública y el currículo de Educación Musical.

El objetivo de la Educación Primaria debiera ser la felicidad y el autoconocimiento, esto es, la sana relación entre el entorno y el individuo. La Educación Musical tiene que permitir conocer, comprender, comunicar, expresar y, por tanto, leer, escribir, interpretar y escuchar dicho entorno. Sin embargo, “la atención que la educación musical recibe por parte del Estado y los organismos oficiales es, probadamente, insuficiente” (Hemsy de Gainza, 2002:133). En 2010, los estados miembros de la UNESCO adquirieron con La Agenda de Seúl el compromiso de asegurar la Educación Artística para todas las personas. ¿Se cumplieron las expectativas de la pedagoga argentina? ¿Se cumplen las de los docentes españoles?

Educación Artística en la Escuela Pública.

El desfase entre los sistemas educativos y la realidad está provocado por la legislación que dota de recursos variados a los docentes pero, a la vez, les impide usarlos. Las pocas experiencias renovadoras se dan en el campo de la investigación o de la experimentación aislada quedando, por ello, como impresión general que las nuevas pedagogías están relegadas al campo teórico de los congresos y las universidades. En la Educación Musical, pese a que durante la democracia las aulas españolas han ido incorporando diferentes recursos -por ejemplo, una mínima pero existente variedad de instrumental Orff-, los tiempos y criterios de evaluación programados no permiten el uso de dicho material de acuerdo a los principios pedagógicos más actualizados.

No obstante, conviene ser honestos y reconocer los logros que la pedagogía musical ha conquistado en los últimos años del pasado siglo y principios del presente, para evitar retroceder. Algunos de estos logros son:

1. La concienciación de la importancia de la educación musical, no sólo a nivel científico sino social. La organización internacional TED o el programa de divulgación Redes así lo muestran.
2. El conocimiento de aspectos teórico-prácticos y de técnicas de aprendizaje a través de una fuerte fundamentación neurocientífica, por ejemplo el Music Learning Theory de Edwin Gordon.
3. El incremento de la calidad del proceso educativo en el ámbito musical, respaldado por estudios interdisciplinares y la oferta – generalmente en escuelas privadas de música (que no en colegios privados)- de metodologías concretas.

"Las escuelas matan la creatividad" Sir Ken Robinson, en TED.

Parece de especial interés este tercer punto pues, tradicionalmente, la formación musical en la Educación Primaria se ha diferenciado por ser una formación musical general. Sin embargo, la metodología sobre la que se ha construido el proceso educativo y sobre la que se ha legislado responde a principios teóricos concretos (desde Dalcroze, Martenot, Willems a Paynter y Schafer; desde Orff y Kodàly a Gordon o al método BAPNE). La mayoría de estas pedagogías nacen y se desarrollan en un entorno y con un objetivo concreto, tratándose pues, de una pedagogía musical alternativa. Por su parte la escuela pública ofrece un entorno inclusivo y debe buscar sus principios en estos avances pedagógicos alternativos de cara a no obviar ninguna realidad. No obstante, la Educación Musical Pública, en tanto tiene un interés general y a la vez inclusivo, no debe fundamentarse en ninguna metodología concreta sino crear una metodología de metodologías que permita las intervenciones educativas que, legislativamente, se suponen en el compromiso con las Competencias Básicas. En este sentido, no basta con reconocer los avances de las ciencias sociales – los españoles somos muy dados a ello: capaces de reconocer la valía de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner le entregamos un Premio Príncipe de Asturias en 2011, pero legislamos la LOE en 2007 y la LOMCE en 2014- sino que necesitamos aplicarlos legislativa y pedagógicamente.

La música durante la Educación Primaria tiene la necesidad de desechar la idea de arte inalcanzable o de privilegio de talento. En cambio, se trata de musicar, de hacer en un entorno preparado que incluya todas las herramientas posibles pero que esté abierto a la realidad y no suponga un método desintegrado de la experiencia sensible. En este sentido, la Educación Musical debe plantear al alumnado problemas que motiven su creatividad – como herramienta para enfrentarse a dichos problemas- teniendo en cuenta que “no existen soluciones únicas o definitivas” (Hemsy de Gainza, 2002:136). Es esto lo que significa preparar a los ciudadanos del futuro en un contexto que cambia cada cinco años: hacer significativas las experiencias creativas de los habitantes del presente.

Educación Musical: herramienta de inclusión.

Es un hecho que partimos de una situación desigual ya que no todos nacemos con iguales condiciones. La Educación Pública, y en especial la Educación Musical entendida de forma práctica, brinda un contexto que permite la igualdad de posibilidades a fin de conseguir una integración práctica y sensible (tangible). El Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ANEAE) se beneficia especialmente de la Educación Musical. Como recordaba Sabbatella (2004:125)

en los últimos años, los profesionales vinculados a la Educación Especial han demostrado un interés creciente hacia la utilización de la música en éste ámbito específico reconociendo en ella una serie de elementos que favorecen su trabajo.

Este interés no ha decrecido ya que la relajación, el trabajo psico-motriz y la interdisciplinariedad de la Educación Musical han sido justificaciones comunes para su implementación en el apoyo educativo. Sin embargo, hay que lamentar las pocas veces que se ha pensado en la música por su valor intrínseco como contenido de aprendizaje, tanto en la Educación Especial como fuera de ella.

En el aula de música durante, la Educación Primaria, es común desarrollar adaptaciones de contenidos curriculares que permiten la inclusión del alumnado con ANEAE en centros educativos ordinarios gracias al carácter integrado intrínseco de la música (Sabbatella, 2004:133). Un ejemplo en el que, realizada la pertinente adaptación motora, visual o auditiva, la Educación Musica permite esta práctica colectiva e inclusiva es la interpretación en conjunto de una pieza. En dicha actividad el alumnado desarrolla roles específicos en un proceso que, además de permitir el aprendizaje individual y la autopercepción, tiene como consecuencia un producto común, alcanzable únicamente desde una práctica inclusiva y social.

Esta práctica inclusiva es favorable para cualquier tipo de alumnado con necesidades educativas especiales, ya sea alumnado procedente de flujos migratorios, ya sea alumnado con problema socio-económicos, con patologías concretas o alumnado con sobredotación. Al darse en un entorno cuidado – el aula de música- y permitir diferentes roles, la adaptación se da de forma conjunta y todos los miembros se vuelven imprescindibles.

El currículo de la Educación Musical.

El currículo establece “contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido” (Freire, 1970:61). A través de los diferentes niveles de concreción curricular se crea un nuevo contexto en el que se espera que los contenidos adquieran ese sentido original. Sin embargo, esta construcción tecnológica del contextos supone un desprecio un contexto previo existente: el real. En consecuencia, las instituciones han previsto la necesidad de programar mediante unidades didácticas globalizadas, es decir, unidades didácticas integradas y transversales que atiendan a un enfoque pedagógico globalizador que, partiendo de la experiencia y conocimientos previos y coetáneos, facilite el aprendizaje significativo. Para ello se suelen usar los principios pedagógicos de centros de interés de Decroly o el trabajo por proyectos de Kilpatrick – a mi juicio, fundamental en la Educación Musical durante Primaria.

Comúnmente se entiende este enfoque globalizador como la suma de materias a través de contenidos interdisciplinares. Pero lo cierto es que el especialista de música, con una sola hora semanal, tiene pocas posibilidades para coordinar su trabajo con los tutores – aunque no es imposible, como muestra el proyecto LÒVA. Por tanto, frente a esta suma de materias que en la práctica apenas se reduce a compartir contenidos con las materias lingüísticas, plástica y educación física, es el maestro de música el que generalmente crea, propone y dirige las actividades – hace-, el alumnado sólo accede a dichas actividades programadas como un operario de acciones limitadas por dicha programación – tiene la ilusión de que hace, pero tan sólo ejecuta por lo que no existe una intención (Freire, 1970: 63). No existe verdadera interdisciplinariedad puesto que esta ha sido programada sin tener en cuenta la programación del tutor – generalmente, porque los tiempos e infraestructuras no facilitan dicha tarea.

Sin embargo, el enfoque globalizador también puede entenderse como una estructura psicológica de aprendizaje evolutivas que implica la integración del contenido con el contexto global y la vida real del alumnado. Como recuerda Hemsy de Gainza (1977:24), “la música es la más integrada y completa de las artes y puede conducir a un rico desarrollo individual, a condición de que el proceso […] se cumpla íntegramente, con la mínima pérdida de sentido global”. Mediante esta concepción, el propio conocimiento de la música se da no de forma acumulativa sino expeditiva y aproximativa en que un mismo contenido aparece secuenciado a lo largo de diferentes unidades didácticas a través de inferencias que el alumnado establece por sí mismo y de acuerdo con una experiencia musical global.

El modelo curricular.

La LOMCE define el Currículo en el Capitulo III, artículo 6, como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Por su parte, el ANEXO II , Asignaturas específicas a) Educación Artística del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, divide, como es tradicional en la legislación española, el Área de Educación Artística en dos partes, Educación Plástica y Educación Musical, compuestas por tres bloques de contenidos – aunque se redactan como Criterios de Evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables, mostrando una clara intención evaluativa-.

El modelo curricular de la didáctica tradicional, por su carácter lineal, resulta actualmente teórico y limitado en referencia a los avances pedagógicos y neurológicos, y establece mecanismos que dificultan la convivencia o implementación conjunta de otros modelos de aprendizaje – aprendizaje espontáneo, modelos antropológicos, informales, ecológicos o lúdicos- centrándose en un modelo tecnológico que, incluso, no es usado en todo su potencial. No se trata de desechar este último sino de adecuar cada modelo a los objetivos y etapas de educación. No obstante, como recordaba Hemsy de Gainza (2002:145-146),

el currículo, en tanto realización humana, es imperfecto y, finalmente, sólo expresa una aproximación a los objetivos. […] Lo que importa realmente es la vivencia y el procesamiento que de ella hace la persona, individualmente y en grupo […] Educar en la música implica focalizar, en forma simultánea, una multiplicidad de procesos que remiten a una multiplicidad de modelos formativos y no a un modelo único, cualquiera que éste fuera.

Para la autora, los mayores problemas residen en el nivel organizativo previo a la concreción curricular de aula. Sin otro objetivo que subrayar aquello que ya ha sido repetido, estas son algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de enfrentarse al desarrollo de un modelo curricular futuro:

1) valorar la experiencia de los docentes y asegurar la repercusión legislativa de sus demandas,

2) convocar a expertos nacionales e internacionales en el ámbito docente, pedagógico y filosófico – no sólo para pagarles sino para seguir sus consejos, algo que a Wert le podría parecer extraño-,

3) facilitar una formación docente continua, real, no lucrativa y, por supuesto, aplicable. A fuerza de los devenires políticos parece que la formación continua del profesorado es sólo un trámite administrativo.

Sin embargo, no hemos de olvidar que los tiempos e infraestructuras en la Educación Musical escolar no han avanzado su situación desde la LOGSE, manteniendo una estructura impropia de la doctrina a través de la cual se pretende asistir al proceso de aprendizaje. Regelski (2009:32) sugiere que

el planteamiento del currículum que sigue la estructura de la asignatura se convierte en una receta infalible no sólo del fracaso en propiciar un aprendizaje relevante, sino también del fomento de la enajenación, del retraimiento de los alumnos.

Unidades didácticas y las Competencias Clave.

Generalmente, atendemos al enfoque globalizador desde los contenidos: cantamos en inglés o sobre la naturaleza, pero al no coincidir con el tutor en espacio-tiempo no existe una interdisciplinariedad real. La puesta en práctica de este proceso debiera ser bidireccional aunque, debido a la estructura del modelo curricular, los horarios y objetivos administrativos, la Educación Artística suele pasar desapercibida como una especialidad en la que el resto de docentes no pueden entrar. Díaz (2014:32) lo explica de la siguiente forma:

Es evidente que para relacionar de forma adecuada hay que conocer bien lo que se pretende relacionar, y la educación musical se escapa a menudo de los intereses fijados por los centros educativos, lo que crea un vacío curricular y desconocimiento de la materia por parte de los equipos docentes.

No obstante, existen iniciativas que permiten aplicar este enfoque globalizador don amplia atención en la Educación Musical, como el proyecto de Aprendizaje Basado en Proyectos LÒVA, representado en España por Pedro Sarmiento y que supone convertir a un curso en una compañía de ópera. El proyecto forma a los docentes y requiere un trabajo por grupos de seis horas semanales que integran música, plástica, lengua, ciencias naturales y tecnología. Está orientado a alumnado de 5º de Primaria a 2º de ESO, sus tutores y el especialista de música en la creación del libreto, los decorados, los vestuarios, etc. pero, llegado el día de la representación los docentes no intervienen.

Existen, igualmente, fórmulas de Aprendizaje basado en Proyectos, Estudios de Casos o Aprendizajes basados en resolución de problemas más humildes, aplicables – y aplicadas- en nuestros CEIP hoy día. A menudo es posible teniendo como eje orientativo el desarrollo de las Competencias Básicas o Competencias Clave. Según el Real Decreto 126/2014, “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente por su parte, pone el interés en el contexto, ya que recomendaba a los estados miembro “desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente”. Aunque parecen haber instrumentalizado y haberse vuelto instrumentos para la evaluación, originalmente existe un principio metodológico global inherente a la redacción de las Competencias Clave. El propio Ministerio de Educación ha publicado recientemente la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, en cuyo Anexo II se dan algunas orientaciones para desarrollar estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula. En dicho anexo se puede leer lo que sigue:

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Desde este punto de vista, y teniendo en cuenta anteriormente expuesto, la Educación Musical se relaciona directamente con las competencias clave 1) Comunicación lingüística, 4) Aprender a aprender, 5) Competencias sociales y cívicas, 6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y 7) Conciencia y expresiones culturales y, en menor medida, con la 2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología y 3) Competencia digital. Cabe reseñar, no obstante, que estas dos últimas competencias no se ven tan afectadas en la Educación Musical que tiene lugar en la Escuela Pública únicamente por falta de tiempo y malversación de las TIC: la existencia de recursos pedagógicos digitales y la relación entre matemática y música están de sobra probadas, pudiendo adecuarse en ambos casos a las necesidades de enseñanza-aprendizaje de las personas entre 6 y 12 años.

A modo de conclusión.

Aunque la música no es integradora o disgregadora por sí misma sino por el uso que de ella se haga socialmente, encontramos en la práctica musical un momento adecuado de práctica coeducativa ya que, propuesto un proyecto común, éste sólo se vuelve posible desde el trabajo conjunto. Hay en la Educación Musical mucho de herramienta para acercar al alumnado a un conocimiento global de su entorno, de quienes lo componen y de las posibilidades que ofrece la agresiva digitalización y, a la vez, un conocimiento y construcción de sí mismo en lo que podría considerarse una perspectiva glocal del aprendizaje y la realidad. Pero las cualidades educativas de la música sólo se aprovechan cuando se vuelven prácticas y no hay otra forma de práctica musical que la propia música, esto es, cantar, interpretar, escuchar y sentir el placer musical – percibir y expresar en última instancia- como un conjunto de lenguajes que aprendemos poco a poco.

Referencias bibliográficas (no legislativas, las legislativas basta copiar y pegar en google).

DÍAZ, M. (2014) “El lugar de la música en el currículo escolar”. En Giráldez, A. (Coord.) Didáctica de la música en primaria, (pp.31-36). Madrid: Editorial Síntesis.

ELLIOT, D.J. (2009). “La comprensión musical, las obras musicales y la expresión de los sentimientos: implicaciones para la educación”. En Lines, K.D. (Comp) La educación musical para el nuevo milenio, (pp. 123-135). Madrid: Ediciones Morata.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. 
HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]
SABBATELLA, P. (2004): “Intervención musical en el alumnado con necesidades educativas especiales: delimitaciones conceptuales desde la pedagogía musical y la musicoterapia” en Tavira: revista de ciencias de la educación. Núm. 20, pp. 123-140. Cádiz.

La música como lenguaje. Implicaciones pedagógicas.

La relación entre música, lenguaje y enseñanza es más antigua que la propia notación musical y que las diferentes pedagogías que tratan sobre dicha relación. Pensamiento y el lenguaje (Heidegger, Chomsky, etc.), lenguaje y música (Nietzche, Wagner, Adorno, Stravinsky, Cage, etc.) han sido ampliamente debatidos por la filosofía moderna. El compositor y pedagogo John Paynter (1997:66) nos decía sobre la Educación Musical:“Hay mucha gente que piensa que todo esto es una pérdida de tiempo, y [si hay] mucha gente que piensa así es que realmente tiene poder”.

En un plano más utilitario, solemos definir lenguaje como el conjunto de códigos que componen un mensaje. Se trata de un fenómeno con vocación comunicativa que se produce cuando un emisor hace llegar dicho mensaje a un receptor y este consigue entenderlo/descifrarlo. Tanto emisor como receptor son necesarios para que exista comunicación, En el caso de la música se produce un fenómeno de feedback en el emisor y receptor pueden ser la misma persona.

Copland (1939) ya diferenció entre tres planos de escucha que pueden ser matizados y ampliados en función a la intencionalidad y formación del receptor. Pero cuando, además de escuchar, hacemos música nos convertimos en emisores-receptores en un proceso de alta intensidad neurobiológica como muestran los estudios basados en Resonancias Magnéticas (FMRI) y en escáneres PET. Estos estudios revelan que hacer música activa prácticamente todas las zonas del cerebro en ambos hemisferios, especialmente, el córtex visual, auditivo y motor aumentando el volumen y actividad del cuerpo calloso que sirve de puente entre ambos hemisferios permitiendo controlar la precisión lingüística y matemática – más desarrollada en el izquierdo- con la creatividad – más desarrollada en el derecho. Son diferentes los códigos y lenguajes que recibe y procesa nuestro cerebro, pudiéndose afirmar que la música es un conjunto de lenguajes.

La música como lenguaje y como medio de expresión.

Al hablar de diferentes lenguajes musicales – el artístico, entendido desde la estética; el científico, entendido desde la física o desde la notación; el sociológico, entendido desde el uso y costumbres musicales; el lenguaje neurobiológico, como forma de interacción y desarrollo psicoevolutivo a través de la música, etc. - afirmamos que existen unos elementos objetivos y constitutivos de la música que se pueden abordar durante la Educación Primaria de forma cuantitativa – ritmo, melodía, armonía, timbre, su combinación- pero también aceptamos un ámbito subjetivo y/o cultural que es natural al ser humano y que perdurará durante toda la vida del alumnado, incluso estaría presente en los miembros de una sociedad sin escolarización ya que

en tanto es utilizada espontáneamente por el hombre como vehículo natural de comunicación de emociones y estados de ánimo, la música constituye una forma universal de lenguaje (y no un “lenguaje universal”), ya que no reconoce límites de edades ni culturas. (Hemsy de Gainza, 2010:71).

De estos dos planos – subjetivo/objetivo, cualitativo/cuantitativo-, el primero debiera condicionar el segundo para propiciar el desarrollo real de las Competencias Básicas, eje fundamental de los programas de educación europeos desde 2006. No obstante, la música es algo infraccionable y todos sus lenguajes transcurren a la vez en el mismo tiempo y espacio por lo cual no podemos separar lo subjetivo de lo objetivo y este será uno de los beneficios fundamentales de trabajar en torno a los lenguajes musicales.

Dos son las principales cuestiones que nos preocupan en el ámbito de la Educación Musical en Primaria: la didáctica de los lenguajes artísticos y la música como lenguaje social en la vida del alumnado.

 

Didáctica de la música: arte y lenguaje.

Existen diversos paralelismos entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical: elementos rítmicos, melódicos y tímbricos. Otras características son menos obvias y, sin embargo, enriquecen y colorean ambos lenguajes: la dinámica, la articulación, el fraseo o la sintaxis. Por tanto, es lógico pensar que la forma de aprender ambos lenguajes sea muy parecida y se transcurra por diferentes estadios psicoevolutivos en los que adquisición de un lenguaje concreto se asimile de forma natural.

Efectivamente, dichas etapas biológicas son similares en la adquisición de los diferentes lenguajes – verbales o musicales-, siendo el entorno determinante. Así pasamos por una etapa de escucha-alimentación-conocimiento para, posteriormente, comenzar a usar dicho lenguaje adquirido. Este primer uso se da en forma de balbuceo/canturreo - en un entorno familiar, en el que el bebé diferencia la voz de la madre y el padre de voces desconocidas, sintiendo predilección por la primera- y después se ajusta o afina (en ambos lenguajes a partir de los tres años de edad) – gracias a un entorno más variado que incluye desde la televisión a la relación con otras personas de diferentes o igual edad. 
 

Pero no es por este aprendizaje evolutivo por lo que el arte en general y la música en particular suelen pensarse como lenguajes. Esta consideración se da, en el terreno objetivo o matemático, por la existencia de códigos específicos. En el caso de la música, un lenguaje propio gestado desde la Edad Media y aún en evolución: la notación musical. Esa notación de origen instrumental – en tanto herramienta funcional para recordar la música- recibe influencia histórica del pensamiento y la estética llegando a concebirse como un código expresivo en sí mismo con mensajes idiomáticos ya existentes en el principio aristotélico de Catársis. 
 

Parece obvio que la música puede expresar ideas pictóricas muy aproximadas– véase la música programática-, pero aceptar una capacidad comunicativa en términos lingüísticos o puros como si existiese una relación directa entre pensamiento-música así como la hay entre pensamiento y palabra es poco comprobable. Aunque tradicionalmente se ha alegado a la música como lenguaje de los sentimientos – con un propósito educativo claro definido por Gramsci cuando habla de la escuela con creadora de hegemonía cultural-, no tiene cabida en una Educación Musical científica y pública una discusión estética a la manera decimonónica, sino que la didáctica del arte focaliza la atención en parámetros concretos que permiten la progresiva adquisición y puesta en práctica de las llamadas Competencias Básicas. Hemsy de Gainza (2002:12-13) afirmaba que

no es suficiente reemplazar lo viejo imperante por algo nuevo; es preciso que lo nuevo sea percibido como algo absolutamente funcional y claro, tan confiable y ordenado como alguna vez (cuando respondía a objetivos verdaderos) lo fueron los métodos y procedimientos tradicionales.

En este sentido, la Educación Artística no se mantiene como una educación especifica en arte sino que tiene como objetivo educar a través del arte, valorando el proceso y el producto como las dos caras de una misma moneda. Se introduce un método activo, alejado de cualquier un conductismo enmascarado, cercano una actividad pedagógica que integre la creatividad y la espontaneidad con el desarrollo del alumnado mediante nuevas acciones más que usando nuevos contenidos. Se trata de una pedagogía abierta en la que el lenguaje musical – en su concepción objetiva- es una herramienta de acción y participación social. La comunicación, el lenguaje, no se da al traducir el arte sino al realizarlo. La música como lenguaje en el aula se entiende como el ejercicio de musicar. Es decir, hacer música juntos es comunicarse. 
 

La música integrada en los nuevos lenguajes sociales: Internet.

No basta con entender que la música es un lenguaje cultural adquirido por medios naturales ya que, a lo sumo, sólo nos hace reflexionar sobre la necesidad de crear entornos adecuados de aprendizaje musical. Es necesario asimismo preguntarse qué música constituye el lenguaje del alumnado y de la sociedad en la que éste va a vivir, y cómo se relaciona el individuo con ella.

La realidad musical ha experimentado un rápido cambio tecnológico, expresivo y conceptual que presenta algunas contradicciones sociales producidas por lo que Di Scipio (citado por Lenis, 2009:14) llama “consumismo sordo”. Los nuevos entornos tecnológicos han sustituido la concepción estética decimonónica como fuente de orientación musical y pudiendo afirmarse que, en la actualidad y gracias a los hábitos de consumo, se hace música para los medios y no para las personas. Sin embargo, la intervención educativa sigue funcionando de manera excluyente. No importan los lenguajes propios de la educación informal que ofrece Internet, ni los usos musicales que hace el alumnado: las editoriales publican manuales basados en música del Clasicismo-Romanticismo y Neoclasicismo, que sólo introducen guiños a las músicas populares a través de canciones folclóricas desconectadas del folclore real del alumnado y canciones con temática pueril sobre bases de rock-blues creadas ex profeso para tal o cual actividad.

Esto supone una forma de desconexión entre el empacho pedagógico de la música en el aula y los ejemplos de música que ofrece la vida real. Desde temprana edad, Internet pone al alcance del alumnado una cantidad descontrolada de lenguajes y músicas posibles. Cada día, una mayor cantidad de jóvenes escuchan música a través de listas de reproducción de plataformas como Youtube, por lo que obviar la música en Internet es obviar la realidad del alumnado. Como almacén que alberga múltiples lenguajes musicales de las cuales hemos de hacernos eco según los bloques de contenidos expuestos en la LOMCE– cada vez más sesgados por leyes erróneas de propiedad intelectual- supone un entorno de relación y aprendizaje al que el alumnado se aproxima intuitivamente. En consecuencia, su aprendizaje es real y funcional, algo que apenas se consigue en el aula de música, pero también menos fértil de lo que podría ser ya que no se estimula la curiosidad de forma guiada.

Lo cierto es que el lenguaje digital es muy cercano a la vida real del alumnado y, en consecuencia, la docencia musical debe hacerse eco de ello. Podría decirse que el lenguaje musical del alumnado es intrínsecamente musical-digital. (Me gusta dicha acepción: digital de entorno 2.0. pero también digital de manipuleo manual). Son diferentes las opciones: desde diseñar entornos guiados como las WebQuests a interrogar -de forma práctica y velada- a los diferentes grupos sobre sus costumbres y gustos musicales – cómo y por qué buscan música, cómo la escuchan, qué valoran de cada música, qué significantes y significados le otorgan, etc. Internet ofrece un aprendizaje capaz de “centrarse en proyectos y problemas y en el estudiante antes que en docente, y ser personalizado, colaborativo, comunicativo y productivo” (Giráldez, 2005:137), esto es, un aprendizaje capaz de ser significativo y de partir de la experiencia real del alumnado.

Aunque hemos de ser cautelosos y no convertir la experiencia online en un objetivo, sino en una herramienta que permita al alumnado aprender a través de la música. Generalmente, las experiencias docentes en el aula de música quedan relegadas al uso de blog o como soporte audiovisual. Sin embargo, Internet ofrece la posibilidad de expresarse musicalmente trabajando online. Existen infinidad de alojamientos basados en loops pregrabados que permiten al alumnado crear músicas en estilos afines a sus gustos, o permite componer melodías fáciles y aproximarse a la elección de timbres en base a ostinatos perfectamente delimitados. Esto permite que, sin instalar ningún tipo de software, el alumnado ponga en práctica diferentes lenguajes – lingüístico, digital y musical- en base a un principio pedagógico básico: la praxis como forma de aprendizaje.

Personalmente debo admitir que no presto especial atención a Internet y lo integro como algo asimilado y cotidiano pero siempre complementario, ya que la Educación Musical pública debe asegurar la igualdad de oportunidades y optimizar el trabajo autónomo de forma grupal y en un entorno que permita la práctica y la acción guiadas: el aula. 

 

“La música que se aprecia es la música que se usa”

(Regelski, 2009:44)

Citas biográficas extraídas de

COPLAND, A. (1939) Cómo escuchar la música. México: Breviarios. [Edición aumentada 2008]

GIRÁLDEZ, A. (2005): Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

HEMSY DE GAINZA, V. (2002) Pedagogía musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen.

HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Melos.[Ed.2010]

PAYNTER, J. (1997): “Diálogo y obra” en Revista Música, Arte y Proceso. Núm. 3, pp. 65-72. Victoria-Gasteiz: Amarú Ediciones.

REGELSKI, T.A. (2009). “La música y la educación musical: Teoría y práctica para «marcar una diferencia»”. En Lines K., D. (Comp.) La educación musical para el nuevo milenio. (pp. 21-47). Madrid: Ediciones Morata.