Tal
vez, continuando con la tradición decimonónica, Edgar Willems
relacionó la melodía con la vida
afectiva del hombre. No obstante, como recuerda Hemsy de Gainza
(1977:16), Willems, al establecer una relación entre los diferentes
parámetros musicales, humanos y naturales, no los separa sino que
afirma que “la
vida es una y está ordenada”, e
insiste en que no se distraiga al alumnado con asociaciones
perniciosas
que, en lugar de aproximarlo al hecho música, lo alejen de
éste. De
esta manera, la melodía se
presenta naturalmente
junto al ritmo y la armonía y, separarla sin un objetivo didáctico
o asociarla a descripciones extramusicales supone alejar la atención
de la materia prima de la música: el sonido.
Sin embargo, los afectos y la música han estado siempre en boca de la estética y la filosofía. Una posición intermedia es la que pareció tomar el compositor Aaron Copland (1939:60-61) al afirmar que
hasta
ahora no se ha podido analizar por qué una buena melodía tiene el
poder de conmovernos. Ni siquiera podemos decir con certeza qué es
lo que constituye una buena melodía. (…) la mayor parte de la
gente cree saber si es bella la melodía que oye. Por tanto, debe
tener algún criterio sobre ello, aunque sea inconsciente.
La
mía es una posición objetiva ya que considero que ese inconsciente
no es otra cosa que el resultado de una cultura occidental imperante
que absorbemos desde nuestro nacimiento y llenamos de significados y
significantes tal y como sugieren Green o Regelski entre otros. Por
tanto, aunque consciente de la capacidad emotiva de una melodía, mi
intención es analizar las implicaciones pedagógicas que ésta
pudiera tener. Tal vez a través de una definición amplia de emoción
como estímulo pudiéramos reconciliar la condición afectiva de
algunas melodías con el impulso práctico que considero eje central
de la Educación Musical.
La melodía en la Educación Musical.
El
Diccionario Harvard de música (Randel,
2006:628)
define melodía
de la siguiente forma:
En
el sentido más general, una sucesión coherente de notas. […] La
melodía se opone a la armonía en cuanto que se refiere a sonidos
sucesivos y no simultáneos; se opone al ritmo en cuanto que se
refiere a alturas y no a duración o acentuación.
En
un sentido más restringido, la melodía denota una entidad musical
específica y su significado se encuentra cerca de
los de figura, motivo, sujeto
y tema.
La
Educación Musical maneja ambas acepciones pues son diferentes las
actividades y los motivos por los que se programan melodías en el
aula. Según Carvajo (1994) existen tres
cuestiones previas a tener en cuenta al prestar atención a la
melodía en un contexto pedagógico:
1) los aspectos de orden técnico
-ritmo melódico, interválica y tonalidad-,
2) los aspectos de orden
expresivo -agógica y dinámica- y
3) los aspectos de orden
interpretativo - respiración, articulación, fraseo y colación de
la voz.
Mientras
que el primer punto, referente al orden técnico, parece hacer
referencia a la primera acepción en tanto se refiere a elementos
constitutivos de la melodía, el segundo y tercer punto – que
prefiero unir en un único orden expresivo-interpretativo (en
adelante interpretativo)-, hace referencia a la segunda acepción en
tanto se refiere a elementos formales y constitutivos de la pieza en
que se da dicha melodía. Durante la Educación Primaria todos estos
se trabajarán tanto en forma de contenidos específicos como
transversales y siempre mediante la acción práctica. No obstante,
el orden técnico de la melodía requiere una especial atención,
pues
la
altura es quizá una de las cualidades del sonido más difíciles de
interiorizar. Muy a menudo encontramos alumnos que presentan
dificultades para diferenciar un sonido grave de uno agudo, y sólo
son capaces de hacerlo si los dos sonidos se encuentran en dos
registros muy diferenciados. (Riu, 2000:37).
El contacto que tiene el
alumnado con la melodía en su entorno educativo se da a través del
canto, por medio de audiciones y por medio de la propia práctica
melódica.
El canto y el canto interior.
Durante la infancia se canta
espontáneamente a modo de ensayo y ejercicio del aparato fonador y,
para que no se pierda ese canto, se necesita un estímulo educativo
externo. Aunque se canta antes, el estímulo educativo reglado llega
de forma tardía, a los seis años con el inicio de la Educación
Musical en la etapa de Primaria. Dado que la formación durante esta
etapa debe ser práctica para permitir el desarrollo de las
Competencias Clave y porque es el medio más eficaz de enfrentarse a
un aprendizaje – específicamente al aprendizaje musical-, el
trabajo melódico en el aula estará íntimamente relacionado con el
canto. Como afirmaba Willems (citado en Giráldez, 2014:62-63)
el
canto desempeña el papel más importante en la educación musical de
los principiantes; agrupa de manera sintética – alrededor de la
melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desarrollar
la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.
Las
actividades en el aula de música se basan esencialmente en dos
procesos: percepción y expresión, que producen un feedback
cuando, quien emite una melodía,
la percibe inevitablemente al mismo tiempo. Pero esta
retroalimentación no
se da siempre hacia el exterior del individuo: cuando
el alumnado
recibe cierta
información musical ésta se
aloja en una memoria
instantánea y,
en función al interés,
pasa a una memoria transitoria y se
almacena para uso posterior. Al
saturarse la memoria
transitoria, aquello
aprendido con interés
pasa a una memoria definitiva. Entre
tanto, el individuo rastrea dicha información melódica
repitiéndola y
construyéndola al mismo tiempo
en lo que Willems llamó
canto interior. El
canto interior requiere a la vez una audición interior,
presentándose como las dos caras de una misma moneda.
El
canto interior suele aparecer en forma de melodía (por ejemplo
cuando tatareamos una canción que no acabamos de oír) sobre la que
se construye el ritmo – en relación al ritmo melódico- y sobre la
que se escucha la armonía – en relación a las funciones tonales
subyacentes a las diferentes alturas que compongan la melodía.
Aunque no se module el sonido hacia exterior, el canto interior
refina la capacidad de captación y reproducción
– la escucha- y permite la
creación y expresión libre. Una aproximación a este
fenómeno es la que propone Edwin Gordon en su Music Learning
Theory, usando
el término audition,
el cual define de la
siguiente forma
la
audition tiene lugar
cuando se escucha y se siente la música a través del recuerdo o la
creatividad, el sonido no está físicamente presente excepto cuando
uno está audicionando
mientras también percibe música auditivamente que está siendo
ejecutada por otros o que está ejecutando uno mismo. Aunque lo que
se recuerda puede que no sea exacto, el significado musical se deriva
a través de la audition.
En lo que respecta a otorgar significado a la música que esta siendo
percibida auditivamente,
uno debe audiate
exactamente o en forma abreviada lo que ha acaba [sic] de escuchar en
la música tanto como en la música oída previamente para propósitos
referenciales o comparativos. (Edwin
Gordon, citado en González,
2007:175)
La importancia de la audición.
La
audición – el proceso de realizar una escucha grabada o no- es un
elemento clave para presentar todo tipo de melodías en el aula.
Tradicionalmente se ha
diferenciado entre oír y escuchar pero lo cierto es que una misma
audición puede ser escuchada en diferentes parámetros y oída en
otros. Giráldez (2014:44)
asegura que “en la práctica se constata que las estrategias
metodológicas que suelen sustentar el tratamiento de los
procedimientos relacionados con la escucha no siempre son las más
adecuadas o, al menos, no garantizan la consecución de determinados
objetivos.”
Para
una audición activa seleccionaremos fragmentos de duración
apropiada – prefiriendo repetir
que aburrir-, que se correspondan con el grado de experiencia
trabajada o a trabajar y que
se den en una atmósfera placentera y diálogo activo. Un
mismo fragmento u obra puede
ser presentado en diferentes
ocasiones a lo largo del
curso y prestando atención a
diferentes
elementos y permitiendo que
el alumnado se apropie de los temas melódicos y su sucesión formal
– aprenda la pieza-, pero
siempre elegiremos un
repertorio variado y cercano
al alumnado
de forma que los elementos melódicos pertenezcan
a sus usos
y costumbres y permitan, en
consecuencia, un aprendizaje real y significativo.
Internet
es un recurso interesante cuando se trata de trabajar la escucha, el
entrenamiento auditivo y melódico,
pues se trata de una inmensa fonoteca. Sin embargo, es necesario
crear estrategias que permitan una búsqueda rápida y fiable
como veremos hemos visto en otras entradas de este blog.
La práctica sobre melodías.
Si
intentásemos clasificar las melodías más comunes en la música
tonal desde el Clasicismo hasta los neoclasicismos del siglo XX, y en
parte de la música modal folclórica, encontraríamos algunas
fórmulas melódicas con final suspensivo (en adelante A) y otras con
final conclusivo (en adelante B). Estructuralmente, las frases
musicales suelen ser binarias -un periodo A y otro B-, ternarias -AAB
o BAB- o cuaternarias – ABAB,AABB, AAAB, BBBB, etc. También
encontramos algunas de estas fórmulas en la música comercial (pop y
algún rock), por lo que podría afirmarse que la mayor parte del
repertorio usual del alumnado podría seguir este esquema.
Empero
la práctica melodía puede realizarse desde una óptica más simple
y a la vez utilitaria: el manipuleo de las alturas.“La
altura hace referencia a la gradación del sonido, de grave a agudo o
viceversa, representando la base de las secuencias de sonidos que
comprenden las melodías” (Riu, 2000:22). Pensar el trabajo
melódico de esta manera permite usar melodías de un mayor
repertorio, con diversidad de orden interno y, lo que es
verdaderamente más importante, crear melodías propias desde el
curso -la deficiencia de estas melodías no canónicas será
directamente proporcional a la deficiencia del docente.
Para
trabajar de forma práctica sobre una melodía existen diversos
procedimientos compositivos que pueden ser exportados – o
variados-en la práctica educativa: ornamentación,
supresión, doblado
armónico,
imitación,
aumentación, disminución, ostinato y,
en menor medida, contrapunto y retrogradación. Ya
no se trata de trabajar sobre lo que ofrece una melodía, sino sobre
lo que con ella se puede hacer en tanto objeto plástico, siempre
simplificando la tarea para sea sensible al desarrollo evolutivo
musical del grupo con el que estamos trabajando y utilizando
estrategias metodológicas que motiven la acción independiente del
alumnado como los trabajos basados en proyectos.
Bibliografía citada
Bibliografía citada
CARVAJO,
C. (1994) “La tarea de enseñar melodías o canciones” en Revista
Aula de Innovación Educativa,
Nº
24 [Última visita online: 5 de diciemebre de 2014]
COPLAND,
A. (1939) Cómo escuchar la música. México:
Breviarios. [Edición aumentada 2008]
GIRALDEZ,
A. (2014) “Enseñar y aprender en el aula de música”. En
Giráldez, A. (Coord. Didáctica de la música en Primaria.
(pp.39-76). Madrid: Editorial
Síntesis.
GONZÁLEZ
MARTI, A. (2007) “Edwin. E. Gordon” en Díaz, M. y Giráldez, A.
(Coords. ) Aportaciones teóricas y metodológicas a la
educación musical. Una selección de autores relevantes.
(pp. 173-179) Barcelona: Graó.
HEMSY
DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos,
materiales y técnicas de la educación musical.
Buenos Aires: Melos.(Ed.201)
RANDEL,
D. (Ed.). (2006). Diccionario Harvard de música. Madrid:
Alianza Editorial, S.A.
RIU,
N. (2000) El
lenguaje musical. Propuestas didácticas para los tres ciclos de
Primaria. Barcelona:
Grupo Editorial Ceac, S.A.
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